初中语文几乎课课长篇，要让学生在有限时间里把段段文字读得娴熟是不太可能的，教师全面分析面面俱到也是不现实的。这与学生深刻理解课文内容、准确把握文章中心就构成了重大矛盾。如何解决这一矛盾是我们语文教师必须认真思考的问题。我认为只有择其重点引导学生研读才能完成教学任务，但这并不否定对其它文本的重视。即在学生通读整体感知内容前提下，抓住文章中能起到“牵一发而动全身”作用的“关键点”，以这“点”切入口，精心设计，引导学生走进文本，与语文对话，在理解、品读、感悟中等语文实践中得到情感熏陶、获得素养提升。当然，这个“点”可以是关键的词语、文眼、过渡段，也可是学生质疑处、语意矛盾处、课文留白处。下面，我结合多年实践的初中语文教学，谈谈心得。

一、于文题处解读

文题就是文章的题目，与课文内容有十分密切的关系，往往是文章主要内容的高度浓缩，但也有的是作者情感的积极倾向或思想的一种暗示。教学时，我们如果抓住那些能反映主要内容的文章题目，以题目为切入点，引导学生解读，就可以大致推测文本内容，获得初步感知，为深层次地理解奠定良好基础。例如在教学《罗布泊，消逝的仙湖》一文时，我要求学生认真阅读题目，然后说说你对题目的理解。有学生说到：“罗布泊既然是仙湖为什么又要消逝呢？一定发生了巨大变化。”又有学生说：“仙湖是美丽的，消逝后变成沙漠，这是沧海桑田式的变化，我感到惋惜。”仅仅对题目进行解读，学生就获得如此深刻感受，下步理解课文内容还难吗？接着我设计了几个问题，“消逝前的罗布泊是怎样的，消逝后又是怎样的，是什么原因使它消逝了？”让学生带着问题予以预习课文。果然，学生围绕这些问题，通过对罗布泊消逝前后的对比，很快就探究出了它消逝的原因。

二、于质疑处引导

学起于思贵有疑。初中学生经过多年培养，具有了一定问题意识，常有提出一些质疑。这些质疑可能是课前预设时故意设置引发也可以是动态生成的。但无论是怎样来的？对于学生质疑出来的问题，我们不但不能弃置不管，反而还要把有价值的问题当作一种新的教学资源，一个深入解读课文的契机，就势引导学生深入文本，细细品读课文，找到问题答案。这不仅能培养学生质疑品质和问题意识，还能帮助学生提高问题解决能力，学到“问题从哪里来，就到哪里去解决”的方法。例如在教学《琥珀》这篇课文时，正讲在兴头上，一个学生突然举手，他说：“为什么这个时候老松树上会有一大滴松脂从树上滴下来？如果它不滴松脂的话，就不会把苍蝇和蜘蛛包裹起来。”这个问题在备课的时候没有想到，同学们都把目光投向了我，怎么办？按照设计好的环节进行下去看来不行，我决定改变我当初的教学设计。于是我顺势把这个问题抛给了学生：“是呀，为什么老松树会在这个时候滴下一大滴松脂？”我要求学生细细地读课文，把有关地方用横线划起来。这时候，学生兴趣高涨起来，边读边划。之后，一只只小手举了起来。一位学生说：“从‘一个夏天，太阳暖暖地照着’这句，说明这时候是夏天温度高，渗出的松脂在高温下容易往下掉。”另一位学生补充道：“从‘那里长着许多高大的松树，太阳照得火热，可以闻到一股松香的味道’，说明松树又多又大，太阳非常烈，肯定滴下了很多松脂。”还有学生接着说：“从‘晌午的太阳热辣辣地照射着整个森林’，说明这时候正是正午，这么热的天，渗出的松脂会不断往下掉。”经过学生品读、理解，尽管我没有做任何解释，但是那位学生问题已经能迎刃而解了。这是课堂生成的问题，对于这样的质疑，我们应抓住时机，引领学生深入解读，课文让你质疑，当然它也会给你答案；学生能质疑，当然学生也能释疑。我们要充分发挥学生主体作用，他们的兴趣才能得到更大激发，他们能力才能得到更好培养。

三、于矛盾处诱思

语意矛盾是我们作文应力避的，但“大家”文章如果出现这些现象，那是他“故意而为之”，其目的就是为了表达某种感情或强化人物的某种性格，给人以鲜明印象。文章中的“矛盾”往往会引发学生思维中的“矛盾”，产生疑惑。教师为解开疑惑就要引导学生“细嚼慢研”，认真分析。例如在教学《最后一课》时，我们可以发现文章既写小弗朗士的细心、专心，但又写了大量似乎“分心”的内容，这不矛盾吗？如何理解“分心”的内容？如何看待“分心”与“专心”的矛盾？通过细读，学生纷纷发表见解：描写“分心”的内容，真实合理，符合一个十一二岁的孩子的特点，符合课堂的真实情况。那些内容折射出了小弗朗士的觉悟，表现了他对老师的理解和他的爱国热情。在“分心”与“专心”是否矛盾这一点上，同学们纷纷发言：“分心”的内容，不影响他的“专心”。专心，并不是什么事都不想、不看、不听才叫专心，并不是整个半天只想一件事才叫专心，专心有个时间段。他练字时是专心的，注意力是集中的，只是在其间隙，“每次抬起头来”才看到、想到，这学习间隙的“分心”，显然不能说他上课分心了。对这一点，做学生的都有体会。同样，如听到赫叟老头的古怪之声，想笑又难过，也非分心。我们不能说，他什么也没听到才叫专心呀……君可见，在语意矛盾处诱发学生思考，不仅学生深入的理解了课文、理解了人物，而且还培养了学生思维能力。

四、于留白处拓展

留白，是作者有意留下的、没有写明的、旨在唤起读者想象的意蕴空间。但“空间”不是“空洞”，一眼就能盯出来，需要在细读、理解基础上才能发现。如果是长篇大作，我们教师可以在先前理解前提下指出，让学生去寻找原因，得到文章内容的拓展。例如教学《烟台的海》这篇课文，作者用优美的语言把烟台的海的“独特”淋漓尽致地表达了出来。把冬天凝重的海形象地比喻成“暴怒的狮子”，把春天轻盈的海形象地比喻成“顽皮的孩子”，把夏天的海形象地比喻成“温柔的少女”，那么把充实与忙碌的秋天比喻成什么呢？课文没有写，只留下了一个省略号。我利用这个空白点，引导学生深入文本，根据文中已有信息进行合理的想象。一位学生说：“我认为秋天的海像一位年轻力壮的男子。”话音刚落，马上有学生站起来反对：“我认为这个比喻不合适。文中写到‘一到秋到，空气中立刻有了秋的凉意’。这样有凉意的秋天不应该属于年轻人的。如果要把秋天比作人的话，至少应该偏向年纪大一点的人。”这位学生从秋的萧瑟这个角度来阐述，合情合理。还有一位学生说：“我从‘秋天的海平添了几分充实与忙碌’这句话中感觉到，把它比作辛勤的蜜蜂更合适。因为蜜蜂一直辛勤地采花粉，很忙碌，但它们又很充实。”这位学生抓住文中的关键词语“充实与忙碌”来进行想象，非常贴切。这些学生在细读文本基础上产生了合理想象，很好地进行了“补白”，感受到了文本未尽之言、言外之意，这既是对文本的拓展也是对语境的超越。

总之，语文教学的切入方法很多，为了帮助学生快速理解课文，我认为最好的切入点还是能体现课文内容的那个“关键点”，这个关键点隐藏在课文哪儿，甚至有不有，这是我们课前设计时应充分考虑的问题。

参考文献：

【1】李秋菊，《新课程理念与初中语文课堂教学实施》，北京首都师范大学出版社，2001。

【2】陈有新，人文关怀：新课程语文教学的基调，中国教师报，2003.7。