【正文】
　　新课标明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”而传统语文教学，教师在夯实课文分析上下功夫，努力肢解，析词剖句，耗费大量时间却换得“不昭不昏”，学生除了有些概念之外语文能力却一无所获。这是典型的以牺牲学生的阅读主体地位为代价、教师成了中心的教学理念所致，是与新课标精神和语文学习规律相悖的教学行为，我们在吐槽的同时，应着力按照课标要求，实施个性化阅读教学，促进学生个性发展。 
　　一、营造个性化阅读教学的和谐氛围
　　传统教学，教师用统一的教材、统一的“答案”、统一的训练，“一刀切”学生，要求学生只能按照参考上的“标准”解答题目，这无疑忽视了学生在语文学习过程中的独特体验和质疑创造，阻碍了学生个性发展。我们必须改变这种以教师为中心的专制化教学行为和以标准统一的共性化理念，实施个性化阅读教学，珍视学生对文本的不同认识和多元感受，并为之营造相适应的教学环境，激发学生阅读潜能，让阅读成为学生张扬个性的舞台，发展想象力、创造力的有效载体。而这些的实现，需要教师营造愉悦、和谐、民主的教学氛围，才能让学生拥有自主阅读的权利，感到心理自由和心理安全。在这样条件下，学生才会用心阅读、专心探究、静心思辨、沉心感悟、畅心交流，而不会顾讽怕嘲，人云亦云，在阅读中的创造性见解也敢大胆直抒，从而成为一个有独特个性的、自我意识强的个体。当然，良好的阅读氛围需要以情营造、以激励促进、以教师学识之风引领。
　　二、激发学生个性化阅读的学习兴趣
　　苏霍姆斯基说：“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”而开展个性化阅读，需要学生克服思维与文本的交融屏障而大胆想象、大胆创新，这更需要兴趣作动力支撑才能实现个性化阅读的有效性。当学生对阅读产生浓厚兴趣后，就会“我要学”，主动去学，创造性地学，表现出空前的阅读自主性。所以，实施个性化阅读教学，我们应把兴趣培养列为重点，把激发阅读欲望形成强烈动机作为出发点，大力引导学生自主悦读。当然，激发兴趣的方法很多，对于高中学生和语文学习特点，我认为最好运用学识渊博的大家风范感染学生、引导学生，使学生在潜移默化中自觉不自觉地模仿“标杆”而爱好阅读，进入文本世界。教学中，我常用自身作为学生的引领者，运用极大阅读兴趣感染学生，透过语言结合自己的体验和感悟读出自己的审美情趣、独特见解、深刻反思，读出作者巧妙的谋篇布局、精巧的语言表达、丰富的情感抒发、别致的材料选择等，以示引导、感染学生。例如在教学史铁生的《合欢树》一文时，我结合作家的另一部作品《我与地坛》谈了自己对于史铁生母子之情的理解，又结合自己的经历谈了对亲情的体验；而临近尾声，在谈到合欢树的象征意义时，我又发出了“亦母亦子合欢树，一枝一叶总关情”的感慨，此时我明显感觉到学生情感被点燃，纷纷举手发表意见，多数同学认为这并不是一颗平常的树，它牵系着史铁生母子之间的深情。而有位学生的发言更值得我们点赞：“作者以合欢树为题应该就是为了借‘合欢’来寄托他们母子之间无法实现的遗憾吧，读完了课文再领会题意，让人不禁为作者感到遗憾，而我们在座的都应该要庆幸自己的幸运，我们要及时感谢和回报我们的父母啊。”这样的话从学生口中说出来的效果可是远胜于教师的空口说教，也足以证明这位学生已经能结合自己的体验来感悟作品了。果然，在随笔中我发现有许多同学自发阅读了史铁生的《我与地坛》那篇文章，纷纷谈出了个性化感受，他们在体验感悟了作者对母亲的那份爱和那份歉疚、遗憾之情感的同时，也表达了对自己拥有的亲情的珍视。这就是以趣激趣，引领得法的最好诠释了。
　　三、提升学生个性化阅读的质疑能力 
　　学起于思贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。阅读要有创新性感受和价值性东西的获得，必须要质疑，树立批判意识。没有质疑就不会有探索和思考，阅读再多的书也只能浮于文字表面而无法理解蕴藏之意和弦外之音，受不到情感熏陶，更不会有所进步。因此，在个性化阅读教学实践中，我们必须要着力培养学生的质疑能力，增强“为什么”的问题意识，让学生思维在阅读行进中与文本对话、交融，甚至通感，获得意义建构。在日常教学中，我以预习课文为依托，让学生在阅读课文时做到边读边思，“三点重击”（重点难点疑点），大胆质疑，形成问题并梳理归类：篇章结构或是字句理解方面的，情感表达还是表现形式方面。然后，再要求学生带着问题阅读，尽量自行解决，不能解决的同桌交流、共同解决。经讨论交流还是不能为解的，上交教师，进入个性化阅读教学的教的范围之列，我就组织学生共同来解答问题、探讨文本。在阅读教学完成之后又回过头来让学生对这些问题进行评点，而评点的过程也是为了让学生明白对于不同类型的文章该如何提出问题的方法。例如教学《荷塘月色》、《杜鹃枝上杜鹃啼》等课文时就采用这种方式进行。实践证明，这样的训练既能让学生锻炼思维，提高质疑能力，又能让学生在阅读中展示个性，特别是学生在帮助别人解决问题之后获得得的成功体验更能让他感觉到深入学习的愉悦性，从而变被动为主动，真正成为悦读自我实践者，自觉践行文本阅读，不光是课内的。 
　　四、搭建学生个性化阅读的交流平台
　　学生个性化阅读是吸收过程，是文本语言内化为学生知识、技能、情感、体验的过程。由于学生存有个体差异，知识习得有多有少，素养提升有快有慢，情感体验有深有浅，价值取向有对有错。这就需要我们建立平台，在促进学生语文素养发展的同时，加深情感体验，纠正不良价值取向。这个平台就是学生阅读感受的交流平台，这个“交流”是广义的，可以是语言表达的，如组内质疑讨论；也可是动作交流的，如表演，象学习戏剧或故事性强的小说之后进行；也可是多方互动的，如辨论演讲；也可是写作表达的，用书面形式来体现学生作品阅读的评价和感悟的。
　　五、建立学生个性化阅读的评价机制
　　积极评价是维护活动有效运转的动力机制。要想取得个性化阅读教学的高效性，我们必须引入个性化的评价手段，特别是多赞少抑的激励机制。而传统“见好才扬”的奖励方法，一些后进生也只能“永远的等候”，无法享受到教师“赞”的雨露。这样，势必会将阅读个性化扼杀在摇篮里。新课标为此大声疾呼：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受，体验和理解。”的确如此，阅读是个性化的行为，任何人都无法替代阅读主体的阅读感受。正所谓“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，只是这个“哈姆雷特”会因时代、文化或个体的禀赋、素养，甚至心情不同而存有差异。作为教师，要多尊重学生的多元感受，对学生价值取向把好关，不让不良信息左右学生人生观、价值观罢了。所以，在评价中，教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励的，假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果必然误人子弟，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”。为此，教师要有“三重三轻”评价观念，即重过程轻结论、重激励轻否定、重创新轻平淡，积极为学生开展个性化阅读保驾护航添动力。
　　参考文献：
　　【1】张鹏举，《实施新课标 倡导语文个性化教学》，《中学语文教学》，2004年01期。
　　【2】彭英，关注学生的个性化阅读和理解----教学课例与解读[J].云南教育，2001年。