【正文】  摘 要：要提高阅读教学的效率，关键在于使阅读教学充满生命活力和创造激情。这就必然引导学生能带着疑问去读书。“读书须有疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。
　　关键词：小学语文教学 超文本理念 大阅读策略
  在阅读教学中，教材（文本）对教与学的制约是不容否定的客观存在。 “课本课本，一课之本”的说法是很有道理的。但是阅读教学毕竟是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受阅读课文决不是一个被动的印入过程。在阅读中，学生一方面从课文中汲取信息，习练语言，一方面又不断地向课文输出自己既有的知识、经验和情感。从新世纪对未来人才的挑战和素质教育对阅读教学深化改革所提出的要求着眼，既“重文本”又“超文本”，“努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合”（见《新大纲》）的大阅读策略，应当是21世纪阅读教学改革的重要命题。其主要理由是： 
　　1.现实的存在问题。我们还不能不看到，长年来应试教育的扭曲，使”以本为本”已变“本”加厉为死抱课本读死书。死读书，不敢越雷池一步。从课文中抠出的所谓“标准答案”成了考试得分的“命根子”。重结论而轻过程，重死记而轻感悟，重照搬而轻发现，已严重地损害了创新精神的弘扬和创新能力的培养。这与21世纪对人才品性的要求和推进以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育，都显得格格不入。 
　　2.阅读教学的规律使然。要提高阅读教学的效率，关键在于使阅读教学充满生命活力和创造激情。这就必然引导学生能带着疑问去读书。“读书须有疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。遵循这种高效的阅读教学规律，对课文质疑，就必然会源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本；就必须要求沟通课内阅读与课外阅读的联系，实行课内阅读与课外阅读两条腿走路；施以不局限于课本的“大阅读”策略。
  那么，在阅读教学过程中如何体现“超文本”理念和实施“大阅读”策略呢？  
　　一、在阅读的目标上“超文本”  
　　学生阅读课文，既有“从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，也有“从已经习得的知识和技能”出发在阅读中又选择自己所需要的信息，成为一个“真正主动的、由内心促动并受内心支配的过程”。（见曾详芹、韩雪屏主编《国外阅读研究》）学生总是利用个体先前已有的知识、经验和个性化的情感去推断、感受课文的新意义，这就决定了阅读教学的目标，应有较大的“弹性”，不可能绝对精确和清晰。其下限目标可以是要求人人能达到的，而上限目标则鼓励学生去自由超越，做到“上不封顶，下要包底”。在阅读教学目标上的这种超文本状态在课堂教学实践中并不鲜见。如一位优秀教师教《跳水》一课，在讨论“读了课文你明白了什么道理”时，学生的感受各有不同：有的说，从故事中可以看出小孩不好，太任性；有的说，开玩笑要有分寸，不可过头；有的说，因为风平浪静，水手们才到甲板上来寻开心，麻痹大意就要出乱子；当然也有的学生说，船长了不起，又机智又果断才救了孩子。对照课文编选所确定的教学目标，不可能包容如此丰富，主要是认识、赞赏船长机智、果断的精神，但前面一些孩子的感受也是很有道理的，这种富有个性色彩又无大错的理解，正是在教学目标上超越了文本的具体表现。 
　　二、在阅读的同化时“超文本”  
　　阅读教学总是要通过学生主体的认识图式去同化课文内容。这种同化，并不完全是“顺应”，也应当引导学生去质疑、去批判、去否定，敢于给课文挑刺，从小培养学生不盲从权威，不唯书，敢于独立思考，追求真理的精神。在阅读教学中，双向培养学生的开放思维和批判思维，具有重要意义，这可以养成学生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思维习惯。在《落花生》这篇课文的“预习”提示中有这样的句子：“落花生这种植物有个有趣的特点，它的花落了，能钻进地里结出果实。”对照课文的插图，学生提出这个句子表达得不正确，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。显然，学生的意见是很有道理的。读《挑山工》这篇课文，学生发现：写的是挑山工登山时要横挑扁担斜着上，走折尺形的路线。可插图上画的不是一回事，是一个挑山工的背影，直挑着担子直着登山……所有这些都说明提倡和引导学生有批判地读书，敢于向课文质疑，既重文本又超文本，是培养学生阅读创新能力的一个重要方面。 
　　三、在阅读的鉴赏中“超文本”  
　　读书要知“出入法”，已成共识。阅读教学也如此：“入书”是指导学生去感知和理解课文，“出书”是引导学生去鉴赏和感悟课文。“出书”当然要以“入书”为基础，而读书如只能“入书”而不能“出书”，也就很难说是真正的“入书”。因此，在阅读教学过程中，培养学生对课文的鉴赏和感悟就显得十分重要。
　　学生对课文的鉴赏和感悟，具有很强的个性化特点，这是因为每一位学生具体的阅读，都有各自注重的焦点、程序和方法。每一位学生的“前理解”，包括知识水平、认识能力、生活经验、审美程度和阅读习惯等等都是各不相同的，基于这种个性差异的阅读鉴赏，即使对同一篇课文，也会产生不同的感悟。
　　四、在阅读的发展处“超文本”  
　　“言有尽而意未尽”往往是一篇好课文审美价值的体现。在学生阅读的过程中，感于言而动于情，总是以自己的知识贮存、生活经验、认识能力和审美情趣丰富着课文的意蕴，这是阅读的再创造活动。在课文戛然而止时，学生的情思却往往意犹未尽。这时，若教师能在不违背课文对阅读的制约和规范作用的前提下，引导学生去合理地发展课文的情节、意蕴，作“超文本”的探索，无疑会十分有利于学生更深地理解课文内容，强化情感的熏陶。教学《啄木鸟和大树》这篇课文，啄木鸟治病救人，大树讳疾忌医的主旨是十分明确的，可是在课文临近结束时，一位小朋友提出了问题：“我觉得啄木鸟不太好，没有爱心，为大树治病只去了一次就不去了，难道就这样眼睁睁地看大树死去吗？如果啄木鸟多去劝几次，大树病重了是会接受治疗的。”教师一时无言以对，颇为尴尬。如果从“超文本”的理念着眼，就不妨来个因势利导：这故事本来是有啄木鸟第二次劝大树、第三次劝大树的情节，因为太长了，课文中没有编进去，现在让我们自己来当“小作家”，把这个故事续编下去好吗？这样既不损害课文主旨，又满足了学生的求知欲望，而且适时地抓住了一个可贵的教学机遇，为发展课文情节作了一次有情有趣的创新训练。 
　　参考文献： 
  1姜坤;小学生文学阅读状况调查研究[D];东北师范大学;2011年
　　2周蕴迪;传统蒙学教材对当今语文教学的启示[D];苏州大学;2010年
　　3李秀荣;小学生良好语文学习习惯的培养与研究[D];延边大学;2010年