【正文】  摘 要：中国基础教育改革正面临一场深刻的变革，推进这场变革的关键是素质教育的实施。运用建构主义教学思想，使化学教学过程具有以下建构性教学的特征，能使化学素养教育更具操作性。
　　中国基础教育改革正面临一场深刻的变革，推进这场变革的关键是素质教育的实施。笔者认为运用建构主义教学思想，使化学教学过程具有以下建构性教学的特征，能使化学素养教育更具操作性。
　　一、切身性
　　学生在学习过程中要充分发挥主动性（成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与、社会适应性），要能体现出创造精神，这就要求学生对教学活动产生强烈需要，有着强烈的目标达成的切身感，并被教师导引的生动活泼的教学过程所吸引。这就要求教师一要：了解学生已经知道什么，存在那些化学模糊观念，跟当前教学要知道什么之间，给学生以期望、任务、责任、激励、亲和的需要。如一位教师在讲判断溶液的酸碱性时，提问：pH=10的氢氧化钠溶液稀释5倍，其稀释后的pH是多少?学生说pH＜7；师说：错了!学生说：稀释5倍，不是［OH-］减少了5倍吗?教师没有直接回答，而是以亲切的口吻讲了一个许多人都有切身体验的事实：给你一杯稍有甜味的糖水，把它稀释5倍会变咸吗?这样学生恍然顿悟到了碱无论怎样稀释，最后还是碱的道理。
　　二、参与性
　　建构性学习要求学生有多种机会在不同的情景下建构知识，应用知识，使学生成为教学活动的主人，对自己学习的成败承担责任而积极参与。如提供一个似乎与学生原有经验不相符合的事实、现象、例证形成认知冲突，以激发学生学习的心向。也可以使用与教学内容相关的轶事、个案研究、化学史料，引起学生兴趣。如一位老师第一次讲铝热反应时，联系到野外焊接钢轨，大部分学生反应冷淡；第二次讲铝热反应时，联系不久前电视报导的定向爆破新闻，原理是利用铝热反应的高温来熔断大楼的承重墙的地基，从而实现定向爆破，学生恍然大悟，原来铝热反应有如此大的用途，接着展开了一系列联想，这就是信息强度引发的切身性的实际效绩。利用学生差异和个性特长，展开小组教学，学生充当教学小助手、小先生，也是引导学生参与教学的重要方法。
　　三、情境性
　　学习总是与一定的社会文化背景相关联的。教学要积极创设“以真表情，以趣、疑入境，以情启思，以思促知”生动而丰富的教学情境。
　　四、自主性
　　要建构一种学习环境，使学生能动的、自主的进行学习活动。这种学习环境，包括教师提供各种工具和信息资源（课本和相关参考材料、音像资料、CAI与多媒体课件，以及Internet上的信息等），围绕课题，学生自主选择学习材料、自主提出问题，运用方法的机会，留给学生自学、思考问题的时间等。如有一位教师演示氯化氢溶于水的“喷泉”实验，有的学生认为烧瓶不必干燥（其他条件不变）也可以使实验获得成功，理由是让氯化氢多通一会儿，使瓶内的水充分吸收氯化氢气体达到饱和，并不一定要把烧瓶干燥作为必要条件，教师认为有道理，支持学生自主实验，第一次烧杯里的溶液不喷入烧瓶里，第二次只喷入少量溶液到烧瓶里，第三次拉长通氯化氢气体的时间，“喷泉”实验现象发生了。可见学生能动地、自主地选择学习机会有利于学生创造思维的发展。
　　五、框架性
　　化学学科各部分知识间存在多种形式的联系，如结构—性质—制备—用途—存在的内在联系。教学的任务在于将教科书合理的知识结构，经过教师科学“编码”、学生“译码”形成头脑里的认知结构。在这个过程中认知结构有赖于主体去主动建构，如何构建学生认知结构的框架呢?首先教师要明确认知结构框架与支点的关系。在认知结构中必有一些起支撑作用的重点知识作为结构框架的支点，若支点之间无相关联系也就难以形成框架，所以建构性教学要着眼于对学生重点知识的主动构建，明确重点知识在教学系统中的地位和作用，使学生明白所学知识前后的相互联系和制约。其次要有意识训练学生的归纳演绎能力。在教学过程中要引导学生分析、对比、综合、抽象、概括，使感性认识上升到理性知识，归纳得出结论，然后再进行演绎来补充和修正，通过横向对比，纵向延伸，科学建构立体化认知结构。近年国外发展一种由学生主动建构概念网络图，可认为是科学建构立体化认知结构的体现。学生的认知结构是由课程标准和教科书的知识结构转化而来的，它们是由概念、原理联结起来的知识系统。在这个系统中任何化学概念都有其特定的内涵、外延以及相关的上位概念、下位概念，并形成相应知识点的概念网络图。学生在学习过程能将学过的内容正确地用概念网络图表征知识之间的联系和区别，而不是教师提供的话，则应是学生认知结构趋于完善的生动体现。
　　六、探究性
　　影响教学质量的一个重要因素是教学内容的呈现。教师需要设计一定的教学情景，选出与当前学习主题密切相关的化学事象或问题，遵循维果斯基“最近发展区”理论，建立一个相关的认知结构框架，用探究性、研究性学习的方式，把学生从现有水平引导到潜在水平，就像沿着“脚手架”那样形成一定台阶，引导学生一步步向上攀登。那么如何设计“脚手架”让学生能动的建构知识呢?可设想将课题性问题设计为几个前后相互的连续性或环环相扣的连环式问题，也可以由实验中提出问题。如学生在做“乙烯的制取”时，有些学生观察到烧瓶中液体变黑，产生的气体有刺激性气味，提出质疑，教师可不失时机地指导学生进行探究性教学，让学生对上述现象提出假设，然后设计一套装置，确定有刺激性气味的气体是什么?从而解释实验中的反常现象。在教学中引导学生从合理的猜想（直觉思维）中提出问题，从学生存在的化学模糊观念中提出问题或变换问题角度提出问题，都能增加教学的探究性。以上化学教学过程的建构性特征，体现了当前化学课堂教学改革“5关注”的主流思想：关注学生已有的生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注以化学实验为基础的内容的革新和探究式教学的运用，关注学生的自主探索与合作交流，关注学生的化学情感和情绪体验，从而使学生主动积极地学习。
　　参考文献：
  1曹军，初中化学教学应强化实验教学[J]. 黄山学院学报. 2003(02) 
　　2 周述华，初中化学教学中学生观察能力的培养[J]. 华章. 2009(12) 
　　3 李仁军，关于初中化学课堂教学有效性的研究[J]. 新课程(教师). 2010(12)