【正文】  摘 要:回顾和反思近二十年来我国小学数学教学改革的历程，有助于我们认清形势、理顺思路、明确方向。二十年来，小学数学教学改革大致经历了夯实双基、培养智能、关注建构二个有着显著特征的时期，而这与教育心理学的发展进程有着某些紧密的暗合。其带给我们不少的启示，利于我们对当前的形势做出理智的剖析，并对今后的教改趋势做出合理的展疑。
  关键词:小学数学教育；教学改革；行为主义；认知主义；建构主义 
　　尽管建国以来小学数学教学改革从未停止过，但近二十年来无疑是最为活跃的时期。回顾和反思这段时期的改革历程，有助于我们从纵向上对其发展脉络进行认真的梳理，分析得失，权衡利弊，使之成为今后小学数学教学改革发展可资借鉴的宝贵财富。 
　　二十年来，我国小学数学教学改革大致经历了夯实双基、培养智能、关注建构三个有着显著特征的阶段。
　　第一阶段(上世纪八十年代初至八十年代末)：“文化大革命”结束后，教育系统拨乱反正，对小学数学的教学内容和教学方法都进行了深刻的反思。1978年国家颁布的教学大纲明确提出要加强“双基”(即基础知识的教学和基本能力的训练)。这一阶段的显著标志是：从1984年开始，在全国推行北京马芯兰老师的小学数学教学改革经验，使“加强双基、发展智力”的思想得到进一步的发展和落实。这一阶段的教学，主要强调教师的讲授要准、要细，重视学生对知识的正确理解，加强解题技巧训练、强调学生解题的熟练程度。课堂教学模式受凯洛大教学思想的影响，采用五环节结构的教学过程。包括在这期间进行的一些较具影响的教学改革实验，如江苏邱学华的“尝试教学法”、湖北大学黎世法的“最优小学教学方式”、黑龙江姜春云的“五步教学法”等，都是在追求高效率传授知识上进行了卓有成效的探索，虽然教学模式并不完全等同于凯洛夫的五环节教学过程结构，但无论哪种实验，都遵循着一条比较公认的基本规律，那就是“复习－新授－练习”这样的教学三部曲。 
　　为了追求“双基”的落实，教师的主导作用无疑得到了过分的强调，在教学方法的设计上，往往将材料划分成一系列连续的小单元，每步一个单元，且教学时一步一回头，不断地强化学生正确的行为，修正错误的理解和认识，整个系列由浅入深、由简到繁。这样教学便显现出以下这些方面的特征：小步骤进行、呈现明显的反映、及时反馈、自定学习步调。很显然，这与行为主义心理学家斯金纳的 
　　第二阶段(上世纪九十年代初至上世纪末)：九十年代初，以素质教育思想的捉出为标志，关注学生素质的全面发展成为教育的主旋律。这时的口号是：“加强基础，发展智能，培养非智力因素。虽然对小学数学而言，何谓学生的数学素质并没有在讨论中得到真正的明晰，但借助行政力量的推动，关注学生的智能的发展，包括培养学生的非智力因素等确实得到了应有的重视。
　　值得一提的是，认知心理学于上世纪六七十年代在国外崛起，流行于八十年代，但在我国开展实践研究时已经到了九十年代。故而分析这一阶段的小学数学教学改革成果，虽说是受素质教育思潮的推动，但从技术层面上分析，则更多显现为认知心理学的研究成果对小学数学教学实践的影响。这—时期，小学数学教学在以下方面的研究取得了重要的进展。 
　　一是强调学习过程中学生主体能动作用的发挥。认知心理学认为：学习活动的有效性，不仅依赖于主体对所学材料的识别、加工和理解，同样依赖于主体对自身学习活动的自我意识、自我评价和自我调控，更包括了主体对于自身结构的改善和重组。学生的数学学习是学生经历“同化”或“顺应”后，自身心理结构发生变化的过程，故而学习主体在这一过程中发挥着至关重要的作用。这一观点，在当时得到了包括小学数学教师在内的大多数教师的认可。 
　　二是重视迁移。所谓迁移，是指—种学习对后—种学习的影响。奥苏伯尔在有意义的学习研究中，强调认知结构是知识学习发生迁移的主要媒体。为此，他认为，教学时要设计适当的“先行组织者”，它要比学习任务本身具有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习内容相关联，使之在学习者已知的与需要知道的两者之间架设一道桥梁，促使其更有效地学习新材料。与之相呼应，在国内数学界，“为迁移而教”的口号—时被广大教师奉为圭臬，显然是把“迁移”在数学教学中的作用推向了极至。 
　　三是对“发现法”教学的探索。突出学习的过程性，倡导让学生成为积极的探究者；强调利用发现活动激发学生的好奇心；诱导直觉思维，鼓励创新。布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且能够超越一定的信息，即产生创造性的行为。这样便把创新性思想观念的产生与学习者已有的知识、观念和知识的结构形式关联起来。这一时期的教学显然具备了“发现法”的某些特征，但还不能算得上是真正意义的“发现法”，因为“发现法”教学中的低效率、高难度、不能顾及思维较弱的学生的共同进步等缺陷，—直是中国广大教师们所难以接受的。 
　　第三阶段(2001年至今)：以新一轮基础教育课程改革为标志，特别是2001年《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)的颁布，对小学数学教育产生了深刻的影响，以致不少教师至今还难以全部接受其理念，也还难以适应其教学，显然也从一个侧面表明了这次改革的力度之大、推进速度之快。这种适应上的困难，其实在很大程度上，来自于对“认识的本质究竟是什么”这一基本问题的阐释发生了根本性的变化，即由传统的“客观反映论”向“主体建构论”的转变，亦即主张：学生的数学学习是以其已有的认知结构为基础的主体主动建构的过程。事实上，这也便是建构主义学习观的基本立场。 
　　从生活中取材，在活动中感悟，通过交流而提升，通过反思而建构，成为这一时期数学教学观念和思路的重要特征。
　　课堂上，学生的主体性得到了进一步的凸显和弘扬，情感、态度、价值观受到了前所未有的重视。关注儿童数学学习的内容，倡导学习现实的、有意义的、富有挑战性的数学；关注儿童的学习方式，认为有效的学习方式不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索和合作交流应成为学生学习的重要方式；关注儿童学习的社会性，鼓励儿童同伴间的交往与对话、协作与沟通，在社会互动中建构自己的数学知识：承认儿童个体间的差异性，并把这种差异看做是同伴学习的宝贵资源，认为儿童的学习过程应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程：尊重儿童既有的经验，并从儿童的生活经验和已有的知识背景出发，通过“问题情境一建立模型一解释、应用与拓展”，让学生经历“数学化”与“再创造”的过程，形成自己对数学概念的理解。从教学过程的师生双边关系来看，则认为数学教学过程是师生交往、互动与共同发展的过程，学生是数学学习的主人，故而教师的主要工作是为学生的学习活动提供一个理想的外部环境，并帮助其去发现适合于自己的个性化的学习方法，是数学学习活动的“组织者、引导者和合作者”。 
　　纵观三十年来小学数学教学改革的变迁与发展，显现出了如下的走势：从教学目的来看，是从以社会需求为本走向以人的发展为本；从对“数学”的理解来看，是从一元走向多元，从静态走向动态，从绝对主义走向相对和辩证：从对“教学”理解来看，是从精英数学走向生活数学，从成人数学走向儿童数学，从科学数学走向人文数学；从教学的发生与途径来看，是从强调启发性的讲解走向引发主体的自我建构。