【正文】  摘 要:阅读和写作的割裂，导致了“阅读本位”和“写作本位”的各自为政。新的语文教学生态观要求我们实现阅读和写作的融通。图画是语言的转换形式，是世界的本源性存在，图画叙事的方式能够实现阅读和写作的融通，建立语文教学的新生态。
  关键词:阅读 写作 生态
　　当下，我们所认同的语文教学还是以“阅读”为本位的，教材文选仍然是我们语文教学的主体内容，汉语拼音教学为阅读服务，口语交际也一直作为一个附属品而存在，在一些语文课堂之上，口语交际甚至是可有可无的。习作教学的情况也不容乐观，在很多学校里，打着“习作自由”的口号，把习作课统一标注为语文课，习作的时间由老师自己来定。习作课就是语文课，这是没有什么异议的，但是长期在把“阅读课”作为语文课的背景之下，习作做此改变，从一定程度上来说便被弱化了。
　　阅读是写作的基础是没有问题的，但更为重要的是要认识到写作是阅读的目标。清代学者袁枚，将读书对写作的作用作这样的比喻：“蚕食桑，而所吐者丝也，非桑也！蜂采花，而所酿者蜜也，非花也。读书如吃饭，善吃饭者长精神，不善吃者生痰瘤。”阅读的最好效果并不是在写作中能够找到阅读中的只言片语或者是结构方法的痕迹，而是丰富了学生的情感世界、解放了学生的思维空间、激活了学生的表现意识。
　　阅读和写作整合的语文教学会呈现出不一样的面貌：
　　第一，教学目标的三维融合
　　课程标准提出三维教学目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。很多老师把它们抽取出来，逐个确定，这并不符合言语的规律。言语即人，与人一样具有复杂的存在特性，虽然是以一个一个汉字的形式线性呈现，但是它一直都是通过整体来表情达意的，如果从中任意提取一两个词语，是不可能把握言语的全貌的。将三维目标罗列出来，看似清晰了，实则使得语文教学变得更加“四不像”了。阅读和写作是言语形式的两个方面，都是对言语对象化的实践活动，同时二者之间也在不断地进行着对象化的过程。在三维目标的关照之下，阅读和写作融为一体，阅读的过程是内写作的过程，写作的过程也是潜阅读的过程。因为在阅读时，言语的材料、内容、形式、结构以一种专业化阅读的方式被阅读者的心理结构不断地接纳，并且在潜移默化地改变着、完善着阅读者的表达心理图式。写作是对象化的写作，即一定要有潜在读者的存在，这个读者可以是自己，也可以是其他的人群，无论哪一个，都意味着目的性的存在，也就是说写作是为了言语生命的延续而进行的，而延续言语生命则是通过读者的阅读来实现，写作的同时也会关注到阅读行为的有效进行。有了这样的思考，我们就有了更为包容的语文教学心态，阅读教学不仅仅是在教阅读，写作教学也不仅仅是在教写作，二者彼此渗透、促进、共生。
　　第二，阅读和写作的整合需要图画的媒介
　　上面所谈到的阅读和写作的整合，主要还是基于理论上的思考，在教学实践之中，我们不光要做到“心里有”，更要做到“手里有”，我们应时刻谨记，语文是一门综合性、实践性课程，不通过丰富的实践性活动，言语能力的形成终落一句空话。在阅读和写作之间到底存在着什么样的共通点呢？人们往往把思考聚焦语言和言语的转换上，语言是约定俗成的，而言语是个性化的，语言是基础，言语是生长。但是语言和言语都是有所指的，共同指向的就是世间万物，形象的、意象的和想象的，其实也就是图画。阅读是为了获得图画性的理解，即要做到“如见其人”“如听其声”“如临其境”；而写作是为了进行图画性的表达，即要做到“借物喻人”“借景抒情”。无论是阅读还是写作，最终都要落实到图画上，这实在是一种巧合，也是一种自然的回归。有了图画的介入，把阅读和写作中的语言和言语进行了有效的沟通，将符号世界和自然世界进行了跨界的对话，丰富了立体了语文教学实践，使得学生“边读边想”“胸有成竹”有了实实在在的依托。
　　第三，理性和感性的有机融合
　　阅读和写作的彼此隔离，在教学目标的定位上也相应处于各自为政的状况，阅读更为重视知识的积累和思想内容的感悟，而写作则更为注重审题能力、写作方法的培养。这样必然会导致一个结果，那就是阅读和写作渐行渐远，虽然统属于语文学科之内，但实为两张皮。语文教材之中对阅读和习作的安排比重也存在着较大的差异，一个单元三四篇课文，却只有一次写作练习，在这种形式的诱导之下，重阅读轻写作的现象较为普遍。有思想的语文老师虽然也能够意识到写作的重要性，但是在当下的语文教学及管理体制之下，仍然无法摆脱阅读的强势思维，写作只能作为某个班级的一个特色，通过日记、周记、小报等形式坚持下来。即便是阅读，其教学本身也存在着较大的问题。一次特殊的语文教学研讨活动，之所以说是特殊，是因为这次参加活动的语文老师既有小学的也有中学的，所展示的语文课堂也是既有小学的，也有中学的。小学的老师听了中学的课后，都普遍认为，中学的课堂特别重视知识的教学和对文章的分析，教学结构特别严谨，教师语言表达特别准确、精练，处处充满着理性的光芒。而中学的老师对小学的课堂则另一番感觉，小学的语文教学感情味特别浓，老师特别善于抓住课文的“泪点”，通过情境渲染、语言描述、联系生活等方式让学生感同身受，把学生感动得一塌糊涂，就像在看一部韩剧，真是太动情了，太感性了。虽然这截然不同感觉的产生和教学所选择的文本有一定的关系，但是确实也反映出一个情况，那就是感性和理性的问题。参与活动的一位资深教研员也坦承，自己有过中小学语文教学的经历，对感性和理性的问题感触很深，不说文本解读，也不说教学设计，就是老师刚一开口就显示出极大的不同，小学老师，温柔；而中学老师，一本正经。学段的差异，自然也会导致教学生态的差异，这是最正常不过的事情，如果小学、中学的课堂千人一面，那绝对是有问题的。不过，从语文学科的本质出发，感性和理性应是相辅相成的，语文具有工具性的一面，也具有人文性的一面。我的理解是，真正有意义的语文教学，不管是小学还是中学的，都应该是感性和理性交融的，要有审美的特质，又要有意义的建构，什么时候都不可偏颇。
　　第四，阅读主体意识的确立
　　潘新和教授在阅读主体的问题上，谈到应从这个角度上来判定阅读教学的价值，我觉得很有见地。思维远比知识重要，做知识的容器，哪怕成为一本字典、百科全书又有何种意义呢？人的存在是以创造性为标志的，而主体地位的确立则是必不可少的。
　　当前的阅读教学基本是“无我”的状态，自然也就谈不上阅读主体的突显。老师们大多传递的是教参上的内容，人家对文本怎么解读，我们就怎么教，简直成了搬运工。也有些老师连教参也不看，是把自己对文本的理解灌输给学生，工作的性质与前者也没有本质的区别。无论是哪一种方式，都强调文本的单一理解。阅读教学中有了教师，有了作者，有了编者，唯独没有学生，他们是被动地接受的，一时接受不了，那老师就会使出杀手锏——背，背课文也许还可以理解，在有些老师那儿连问答题的答案也难逃厄运了，这实在是匪夷所思，这样的答案没有任何的生长性，学生背下来，目的只有一个，因为老师把透了考试的脉，一定会考到，背下来了，就能考出好分数，学校的教学质量就会提到提升，家长的认可度就会得到提高。说学生是知识的容器，还是算客气的，我觉得是学习的奴隶似乎更为恰当些。
　　要想改变目前这种局面，唯一的出路就是放学生一条生路，把阅读的主体地位还给他们，只有如此，他们才会找到自己，才能够主动地去思考、去建构，才能够获得学习者的尊严。从根本上来说，学习不是知识的事情，而是心理状态的事情。这样说还是比较空洞，在教学实践之中，最关键的就是放弃所谓的标准答案、正确答案，把文本、作者、教师从被崇拜的神龛上拉到地面上来，和学生站在同一片土地上。阅读教学不是求同，更大的意义在于求异，与作者不同，与老师不同，与同学不同，对自己不超地超越，不迷信，不盲从，有主见，即使是偏颇的、错误的，也同样拥有讲话的权力。在论辩、碰撞、体验、误读之中，言语表现的意识才会逐渐地建立起来，言语创造的精神才会激发出来，语文才会真正地走进学生的生活和内心。
　　而这一切都是建立在对学生言语生命充分的尊重的基础之上的，言语生命来自于阅读和写作的深度融合。融合是需要一定的依托和平台的，而图画作为世界存在的基本方式，是阅读和写作对话的思维通道。
　　阅读和写作的整合将会是感性和理性融合的春天，学生语文素养的整体提升，依托于阅读和写作的整体发力，阅读指向了写作，从精神的洗礼到能力的培育；写作带动了阅读，从能力的培育到精神的洗礼，是多么自然而然的事情。