【正文】  摘 要：语文课的教学设计本质就是“重建”，即打散原生态文本的顺序、结构，甚至是重新匡正作品的精神与审美层面的指向，运用原文材料要素，重组一个语言、知识、方法、能力、情感、价值学习的新载体。本文从多方面阐述了语文课教学设计的指向。
　　关键词：初中语文；教学设计；技巧
　 语文教科书中的文章多包含着丰富的文本的、情感的、审美的原生态信息。这些文本中的语文知识和原理并不是赤裸裸呈现，而是隐藏在文本深处。因此，“原生态文本”进入教科书成为课程文本后，就产生了一个语文学科独特的现象：就教学目标确立来说，选择余地大，目标难以设计；从教学内容组织来说，创造空间大，内容难以精选；从知识构建来说，多读写经验的积累和语文智慧的开发，探索空间较大，也极易泛语文化。所以，语文教学设计是一个生态文本价值重建的过程。笔者以为，对“生态文本”的价值重建，应围绕以下环节展开。
　　一、寻找“课核”，确立教学设计的原初创意。
　　“课核”就是一节课教学设计的最初想法和创意。它有时就是一个关键步骤，有时是一个有效提问，有时是铺设化难为易的台阶，有时是有创意的活动设计……在我们的职业生活中，课堂教学设计往往就是这么朴素和简单，在吃透课文，研读相关参考资料后，我们心中就会浮现出这篇课文的最初的“片段”和“轮廓”，进一步研读，对最初的想法加以细化和丰富，或者修改与调整，就形成了教学设计的草案和蓝图。许多时候，设计会遇到困难，苦思冥想后，灵光一闪，找到了课核，其余问题便会迎刃而解了。
　　《师说》是篇经典课文，教学设计思路一般是先作者、后背景，逐段疏通讲解。如此，虽然省力，但教学缺少了陌生感和兴奋度，学生难以进入学习情境，教学变得单调死沉，效果大打折扣。我们在研读时发现，作品最后一段谈的是写作目的，是前面正反论述从师学习必要性部分的“重提”，如顺流而下，教学容易断了课堂“脉气”；而如果把最后一段调到前面教学，便会面目一新。具体就是先解析最后一段，抓住３个关键词，提３个问题，一是“好古文”的“古文”是指什么？二是“不拘于时”的“时”指什么？三是“余嘉其能行古道”的“古道”指什么？借助原文和注释，引导学生理解，“古文”是“六艺经传”的文字，是先秦两汉的文字；“时”指当时士大夫耻于学习的不良风气；而“古道”则是古人推崇的从师学习之道。这样，不仅理解了最后一段，而且“古文运动”的作家作品知识自然联系起来，让学生一下子明白了本文写作的针对性以及文采的思想锋芒，为后面的教学奠定了基础。这里把最后一段提上来的“倒叙式”安排，就是本课设计中的课核。抓住了“课核”，整课设计就有了突破。
　　二、以读定教，重建教学双边的逻辑关系。
　　“以学定教”是当下流行的课堂教学思路。这种思路突出了“学”，但也弱化了“教”的作用和价值，把机智的课堂教学降低为机械的操作套路，以练代学，以练代教，弊端不少，尤其忽视了教师的“学”在课程建构上的巨大的推动力。其实，我们不妨将“以学定教”改为“以读定教”，即先以“自读启己”，再以“互读教生”，也就是说，教师先认真阅读文本，读出自己的感受、体会、认识和困惑，在反复阅读中形成自己的经验、方法和策略。如此，作为学生阅读的引领者，教师对学生学习中遇到的困难，需要解决的问题，容易忽略的地方，不易走出的迷宫和陷阱，有了职业的敏感，有了充分的预判、理解和教学准备。教师再根据学生需要，把自己读出的路子、方法、步骤、资料和习惯揉进教学设计之中，直接呈现为学生的学法，让学生在一次次的阅读过程、阅读方法、阅读情感、阅读习惯的亲历中不断提高，真正学会阅读。
　　三、架构有法，设计好用有效的教学流程。
　　语文课堂教学设计千变万化，充满个性和创新，但皆有规可循。表现在形式上就是优秀的教学设计都呈现为一定的结构。常见的教学结构有“总分式”、“学用式”、“三问式”。
　　（一）总分式。“总分式”是先由整体的初步感知入手，了解文本的大概内容和基本框架，然后抓住局部的关键性的词、句、段，反复咀嚼、揣摩、体会、赏析，加深理解和认识，最后再回到整体，获得对文本的深入理解。总分式是教学设计中常见的一种形式，该式则重对文本的解读与意义构建。
　　总分式结构的关键，是要把握住整体和局部的关系，设计时把整体切分成局部的环节和步骤，又要让每个局部都能投射、照应到整体上去，使整体和局部具有互相呼应而又层层深入的完整感和过程感。设计局部时，要能“看到”整体，“看到”这个局部在整体中的地位和作用。可以说，局部研讨越充分越深入，整体效果就越好。因此，设计中要不遗余力地寻找并用好可以重点学习的局部。
　　（二）学用式。所谓“学用式”，就是课堂设计分两部分：第一部分解决对文本的理解；第二部分适当拓展，联系相关的语言和思想材料，展开自然合理的训练、探究和创新。前者是“学课文”，后者是“用课文”，这样入乎其内出乎其外，形成一个“学以致用”的结构联系。这也就是大家常说的教学要“死去活来”。“死去”是学习的过程，“活来”是使用的过程，“死去”为“活来”作准备。“学用式”结构侧重于知识的运用和能力的提高，在教学设计中应用普遍。
　　如在教《爱莲说》一文时，在学生理解了作品，把握了主旨后，教者适时追问：“社会在发展，人的价值观也多元化了，陶渊明、世人、作者三者，用我们今天的价值观来看，你赞同谁？”这一问让学生跳出了文本思考，增加了对文本的理解深度。果然一问激起千层浪，学生争辩热烈，各抒己见。最后教者总结：“现在不是谁穷谁光荣的时代了，大家尽可以去追求财富，但是绝不能唯钱至上，绝不能为了钱抛却良心，失去人格。”这样，在探究中自然形成了一个“学―用”结构，教学生从文章中读出见识、读出自我，提高了学生发现问题、解决问题的能力。
　　采用这种“学用式”结构要注意课堂的“时空配置”，因为这类结构中“用”的部分，多为高潮所在，往往具有综合性和开放性，需要学生参与讨论，需要师生合作，故而要留有充足的时间。否则，时间太紧、内容太满、对话太急，就收不到好的效果。
　　（三）三问式。这种结构是指设计中对一个文本可以用三句话来发问，首先问“说什么”，加以入手初解；接着问“怎么说”，加以辨析探究；最后问“这样说好在哪里？”或“为什么要这样说？”加以追问深思。“三问”层层深入，形成递进式结构，这种结构可以有效提高原认知能力，知其然更知其所以然，使思考学习主动而有条理，便于开发和生成新的知识，形成生动的课堂学习情境。
　　这样的设计，不仅要回答“说什么？”更要让学生回答“怎么说？”“好在哪里？”极具创新性、激疑性、启发性，是个好方法。