【正文】  “学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学思想经钱梦龙先生的成功演绎，已成了语文教育界的共识，但考察我们的语文课堂，对这“三主”的认识却存在着很大的偏差。相当多的语文课堂，放在第一位的还是“教师为主导”。为既定答案而引导，是不少老师对“导”的理解。教师把语文内容转化为若干“标准”的结论，教学就为得出这些结论而展开。无论怎样详尽的阐述和绞尽脑汁的提问提示，最终目的是把这些结论传给学生，并让学生牢牢记住。教师问，教师讲，教师的标准答案严格的控制着教学的指向。学生被动地答，被动地听，对老师既定的答案也只能被动地接受，学生的实践也成了一种纯技术的训练，其活跃的思维、鲜活的个性在这“标准”的训练中逐步钝化了。在这样的课堂中，教师的“主导”将学生的“主体”地位剥夺了。应该说，这样的语文课不是成功的语文课。
  所以，所谓语文课堂教学改革，首要的还是要认真的、充分的落实学生的主体地位。教学过程是在教师引导下学生认识世界及其规律，在智力、身心等方面得到全面发展的过程，这过程中，学生是认知的主体，其认识过程是任何“教”都无法代替的。从认知的结果来说，学生凭自己的认知努力而获得的知识远比外力强加在脑中的，要明晰、全面、经久，而且更易形成能力。一句话，学生是课堂学习活动的主人，课堂是学生自主学习的天地，这才是“学生为主体”的真正含义。就语文教学而言，语文是一个独特的学科，它的形象性和情感性，决定着语文课堂落实学生的主体地位有着与其他学科不同的要求。在主体的落实上，我认为最重要的有两点：
  一是养成重要的语文品质：感悟。感悟是一种由此及彼的内心体验，是语文学习独具的特点。语文课的个性首先在于它的形象性和情感性，文章是作者的情感与客观世界相结合的产物，由于生活经历、情感遭遇、思想方法等等在某一点或某种程度相似学生与作者之间会有教师意想不到的相通。这想通点就是感悟，它体现着语文学习的独创性。所以教学中引导学生想象、联想，调动学生的生活和情感体念，使学生学习时入乎境内，动乎情中，最接近、最贴近作品的情境从而具体感知形象，领会意境，体味情感，这是语文教师要做的最重要的工作。教学朱自清的《荷塘月色》，我们就不应该强迫学生理解这是抒写“因时局险恶而苦闷、彷徨、不满”的情绪，二是指导学生联系自己的生活实际去阅读思考。毕竟“时局”离学生远了点，但生活却时时存在。由生活再回到“时局”，也许更能容易理解。有学生联系自己在晚自习紧张学习之余，溜到一个没有人的小天地去享受片刻“心灵上的逃逸”，应该说它对文中“难得偷来片刻逍遥”的淡淡的喜悦的感悟是很到位的了。
  二是留给学生充分的自主学习的时间和广阔的思维空间。为既定答案而引导的课堂，不管问题设计多么周密，答案多么详尽，教学中自始至终要求学生的思维沿着教师设定的方向前进，学生的思维死死束缚在一条线上，这对学生能力的发展是一种障碍。学生的能力是在具体实践中形成和发展的。学生只有经过自己的思考去获得知识，才能发展为能力。所以课堂上要保障学生有充分的时间自主去阅读，去思考，去表达。语文学习最重要的不是答案的标准，而是思维的活跃、心灵的自由。语文所提供给学生的不是严谨的推理，而是用形象和情感编织成的广阔的世界。所以，学生的阅读不应该是被既定答案牵着鼻子的阅读，他的思考应该有属于他个人的空间。我们的教学就应该丢开预设的答案，要做的，只能是有效地拓展学生思路，给学生思考的自由，让学生在思维的广阔天地里，左思右想，自由创造。南郭先生的故事，你可以从被用者本身素养讨论南郭不学无术，学生也可以从用人角度批评齐宣王不知人善任。读《赤壁怀古》，你可以批评苏东坡“人生如梦”的消极，学生也可以欣赏苏东坡壮志未酬的感概和“一樽还酹江月”的豁达。正是在与你“不同”之中，闪耀着思考者智慧的火花。
  落实主体性要求，教师的“主导”要作好定位。主要体现在做好如下几个方面工作：
  一是给学生方法上的指导，对学生学习的过程作具体评价。迪卡儿说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”所以，教师的“导”不应是结论上的束缚，而应是方法上的指引。语文是一个独特的学科，它不仅要求梯级的开拓，更强调大量的积累。语文能力是在大量的积累和不断的反复学习中习得和加深的；同时它又是与生活紧密相连的，甚至其中的很多东西就是在生活中直接习得的。教师就要引导学生积累，教学中充分调动学生已有的经验，包括阅读上的、生活上的等等，让其运用已有的经验去学习。从中明白语文与生活的关系，明白对语文的感悟和积累的关系，从而掌握学习语文的规律和方法。
  二是营造良好的主体学习氛围。包括心理氛围的培养、交流途径的开拓和课堂情景的营造。我们的课堂首先是应是民主的：平等、宽松、相互尊重。师生之间、所有学生之间，在人格尊严、情感心理和把握真理的权力上应是平等的，在求学问上是相互尊重的同志。任何一个学生，不管他的个性、特长怎样，都有学好语文的愿望，都希望自己能说善辩，挥笔成章；没有谁愿意自己被认为天生不是学语文的料。教师应尊重并很好地诱导这种愿望，使学生的愿望变成实际的行动。教师要站在学生的角度，顾及不同层面的学生的实际去考虑问题、组织教学，让不同层次的学生都参与交流，都得到充分展示自己的机会。使学生在与教师，与同学，甚至与作者的广泛交流中，个性得到自由充分的发挥，并且养成思辨、创造的习惯和品格。为了调动学生参与的兴趣和积极性，教师要积极构建形象生动的课堂情境。语文课的个性在于它的形象性和情感性。教师要运用一切满含感情、富于美感的手段和媒体，营造一个“如见其人”“如闻其声”的课堂情境，使学生“触景生情”“心亦摇焉”，这样学生是很快进入角色的。像《白毛女》这样的课文，唱一唱“扎头绳”，放一放“北风吹”。在音乐营造的情境里，学生的进入快捷得多，并会在一种相对直接的体验中获得深刻的理解。
  三是构建有利于主题学习的课堂教学框架。我们要根据不同可行、不同学段的特点，精心组织能最大限度地发挥学生学习自主性的学习活动。比如说比较阅读，像宋词单元的教学，一课一首，细细地欣赏每一首词的风韵是一种方式；将他们总起来比较，求同辨异又是一种方式。苏辛词的豪放，柳、李词的婉约，也许不难辨别；同是豪放，“一尊换酹江月”的豁达与“凭谁问”的激愤就需要学生自己细细品味。这样的比较，使学生从更深层次的层面去养成阅读能力。比如说教材的组合，要求学生将自己学过的课文按某方面的内在联系或可比性归类重组。这重组就不仅是理解的加深，其过程也是一种创造。这样的设计，将会引导学生从更广阔的角度去学习。