【正文】  摘 要：高中阅读教学区别于初中的一个显著特点是深刻性。针对当前高中阅读教学“肤浅化”与“表面化”的弊病，提出了实施“深度阅读”教学，促使语文教学回归到对教材和课程的深度理解和执行上来的观点。阐述了“深度阅读”需要以素读为前提，收获原生态感悟；以细读为根本，开掘阅读的深度；以教师有效引领为关键，提升阅读境界的基本策略。探讨了问题探究、自主评注、借助想象、联系现实和有效迁移等具体的阅读教学策略。教师授之以“渔”，就能有效引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，创造性地完成意义建构，在阅读过程中得到精神的享受和语文综合能力的提高。
  关键词：深度阅读 教师引领 教学策略
  当前，许多学生往往停留在表面化的阅读，缺乏相应的理解深度；而高中语文的阅读教学也往往徘徊于低层次、低水平的“扫读”状况。这实际上是继“泛语文化”“非语文化”之后的又一重要问题。高中阅读教学区别于初中的一个显著特点是深刻性。[1]提倡“深度”教学目的在于诊治当前阅读教学中常见的“肤浅”与“表面化”的弊病，促使语文教学回归到对教材和课程的深度理解和执行上来。因此，理解课程之深、剖析文本之透、把握课堂之精应该是深度阅读的内在要求。这必然要求教师高效处理好教师、文本和学生之间的有机关系：⑴根据学生的“最近发展区”确定深度解读的“度”，不能“曲解”或“强解”；⑵立足学生的阅读基础，结合文本开掘适当的“深度”；⑶改变课堂中单一的对话模式，综合运用多种教学方式，体现“存在的深度”！那么，教师应该如何有效引领，开拓“深度”阅读的新境界呢？
　　1素读为前提，收获原生态感悟
　　萨特曾经说过：“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现，必须具有一种具体的行为，它就叫做阅读，而且，文学只能随着这种阅读的延续而延续。除去这一条，纸上就留着黑色的污迹。”[2]确实，如果师生不与文本进行多维“对话”那么文本仍然是“黑色的污迹”，仍然是“沉睡”的文字。只有师生努力去开掘，才能赋予文本活泼的生命。教师如果一拿到课文，自然而然地，首先想到的是这篇文章有什么“教头”、“怎么教”，看到的是一个个知识点和命题点，急于把文章进行分解、剖析，这样的阅读极其职业化、技术化，带有很强的主观色彩，阅读视野狭窄，难以读出“新意”和“深度”。如果教师能暂时舍弃教师身份，以普通读者的视角进行陌生化阅读，就能使我们得到真实的、也更贴近学生的阅读体验。在读者身份的阅读中，你会欣赏到文章的原汁原味，感受到别人未曾发现的精彩，发现过去未注意的疑难，挖掘出新意。因此，教师应回归“读者”身份，不带任何现成的结论进行阅读，尽量以一种原始的心态、空白的状态贴近文本，以一种“素读”的方式把握作品原初的内在思想，以此丰富阅读体验。
　　2细读是根本，开掘阅读的深度
　　“文本细读”注重对细节的解剖，对语言价值的追求。它以研读文本中的语言文字为核心，层层深入与拓展，揣摩其中蕴含的深义。在高中语文教学中，如果采取文本细读的方法，很多类型的作品都可以挖掘出深刻的内涵，既可以增加课堂的生动性与趣味性，又可以提高阅读的深刻性。
  2.1局部细读
　　《礼拜二午睡时刻》描述一位母亲到远方小镇的公墓去祭祀被当作“小偷”打死的儿子，在礼拜二午睡时刻找神父拿公墓钥匙时，被教区的人们围观。母亲强忍内心的伤痛，不顾天热，不顾围观人群带着自己的女儿坦然地走向墓地的故事。这位母亲去拜访神父的时候，他正在睡觉，所以神父的妹妹表示拒绝。这时，这位母亲“固执”地说，“声调很平静，又很执拗”，“回答很简短，口气很坚决”仔细品读这些词语就可以引导学生得出母亲的性格：坚强。在神父询问她祭祀哪座墓时，她坚定、清楚地说出儿子的名字；在神父怀疑时，又重复了一遍，仔细揣摩，这位母亲在说自己儿子的名字时声音应该是很响亮的，内心是很自豪的，说明在她眼里，儿子根本不可能是什么“小偷”，也体现出母亲内心的坚强。后来遭遇围观时，神父说“等一会儿走吧”，教师在这里就可引导学生细读：神父为何要这样说？其实神父是为了避免母女俩受到更多的伤害，因此力阻她们在围观的情况下走向“小偷”的墓地，说话者的举止间充满了一种设身处地般的体贴，可以读出神父的人道主义情怀。但是这位母亲从女儿的手里把鲜花“夺”过去，这个“夺”字又可以细读出她内心的坚强。最后劝说无效，神父的妹妹要借阳伞给她，这里的借伞又可以细读出神父妹妹的悲悯情怀，一者天气太热，阳光太强烈，伞可以为母女俩遮挡酷日，但是更重要的是有伞的遮挡可以免得她们暴露在围观群众的眼里。而对这样的关切与同情，这位坚强的母亲还是拒绝了，“我们这样很好”，这一句也是应该细读的句子，因为母亲的坚强在这里也是充分地体现出来了。
　　2.2全文细读
　　欧.亨利的小说《最后的常春藤叶》，“常春藤叶”既是线索，也是重要的文化意象。叶在人在,叶落人亡，这到底是一片怎样神奇的叶子？作者借助它到底想要表达什么呢？是生存的信念还是底层人的互助还是人性的善良美好？有众多品种的叶子，作者为何选取常春藤叶，这究竟是什么用意呢？而在古希腊神话故事中，常春藤叶被誉为“不死之叶”，象征着生命与活力，尼采曾视它为艺术的代表。常春藤叶应该是艺术的化身。
　　老贝尔曼——艺术生命的救赎：老贝尔曼对琼珊的呵护和舍己救人的奉献精神点燃了琼珊将要熄灭的生命火花，用画笔描画出生命中最辉煌的艺术之叶。这片叶子彰显了贝尔曼坎坷人生的最后亮色！尽管生命是有限的，但是艺术是永恒的，人的生命完全可以在艺术中得到永生。
　　琼珊——艺术信念的救赎：琼珊在生与死之间，用信心和意志战胜自己，勇敢地面对命运的挑战，依靠信念走出人生的低谷。
　　苏艾——艺术友情的救赎：这片沐浴着人性光辉的叶子也闪烁着苏艾对朋友真诚的友谊光芒，对朋友不离不弃的高尚人格，对朋友患难与共的大爱。
　　欧·亨利——艺术心灵的救赎：每一部作品都有作家自己的影子。人在苦难当中如何摆渡自己，史铁生曾说“为了不至于自杀，写作便是要为活着找到可靠的理由”。[3]对作者来说，写作其实是救赎心灵的一种方式。因此，欧?亨利借助《最后的常春藤叶》含泪批判艺术边缘化的病态社会，传达出永恒的母题——艺术可以使生命得以救赎，使生命得以升华，从而实现艺术心灵的救赎。同时也可能实现了作者自己心灵的自救。
　　3引导是关键，提升阅读的境界
　　其实，学生是不成熟的阅读者，需要教师引领。学生阅读认识和阅读方法存在偏差，也和教师的引导、指点不当有直接关系。这都需要教师进行深度引导。
　　3.1问题驱动，引领学生探究
　　深度阅读应该以问题为驱动，为核心，引导学生进行探究学习。教师如果能够依据学情和文本，设计出起主导、支撑作用的问题，使之成为师生与文本以及作者对话的桥梁，成为学生攀登文本高峰的脚手架。例如《雷雨》中鲁妈在周家被赶走应该是二十七年前，但剧中人物却常常说成是“三十年前”。一些细心的学生往往怀疑这一点。教师正好在这个地方引导学生细读探究，组织学生讨论是不是作者的疏忽。复旦大学的陈思和教授的细读成果可以作为教师上课的参考。他认为剧中人物提到“三十年前”，如果指的是三十年前周家把鲁妈赶走，那么与当时鲁大海已出生三天，剧中人物的年龄交代是二十七岁不符。并且周萍是二十八岁，那么周朴园与鲁妈在一起至少应该在二十九年以前，换而言之，周朴园和鲁妈两个人相爱的时间恰好是三年。可见，“三十年前”非但不是抛弃鲁妈的日子，反倒是他们彼此相爱的日子。他们从相好到生子再到被分离，恰好是三年。那么，周朴园和鲁妈都不是在回忆一个悲惨的日子，而是在回忆一个美好的日子，潜意识里想的是美好的事情，那只有他们美好的爱情。我们姑且不论这样的解读是否合理，但至少能给学生以思维的碰撞，进而引导学生思考：周朴园对鲁侍萍到底有没有真的感情，是真正的爱情还是伪善？在讨论争辩中深入体悟人性的复杂。
　　3.2自主评注，放飞思想翅膀
　　评注式阅读就是让学生边阅读边圈画，边思考边写作，在“天头”“地脚”和其他空白处随时记下自己的感悟、理解、困惑、创新。学生可以进行课前自由评注、课中专题评注、课后提升评注，也可以进行比较异同式、质疑诘难式、联想想象式和反弹琵琶式的评注。例如《沁园春·长沙》的“独立寒秋”中的“立”字，与具有相关性的动作行为范畴的词语“站”字往往难以区分。这里为什么用“立”而不用“站”呢？两者的区别在哪里呢？教师可以指导学生进行比较异同式的评注。
　　教师要做好示范启动，随时调控，确保评点顺利进行并产生效果，达成有效的交流互评。最后还要进行总结评价。
  3.3想象搭桥，探悉文本内涵
　　探究文本的“空白点”“未定点”，需要运用想象架设思想的桥梁，让学生走近作者，与文本对话，向内拓展文本内涵，从而达到心灵上的沟通与感悟。例如教学鲁迅先生的小说《祝福》，在“我”说不清，转身逃回家时，作者没有交代祥林嫂当时的表情和内心感受，有意留出了一段空白，供读者自行补充。学生读到这里，心里就有些疑问，此时的祥林嫂是怎样的神态和心理呢？于是，教师应该指导学生放缓阅读的脚步，仔细想象那个末路人的绝望与心如死灰，体会“我”的摇摆拧灭她最后一丝生的光亮的残酷，由此学生也获得了不一样的阅读感悟。
　　3.4联系现实，提升审美情感
　　语文阅读教学的一个重要任务就是激发学生的情感，只有“动之以情”，才能“晓之以理”，文学作品阅读更是如此。引导学生深度阅读教学中，教师要在把握作品蕴含的情感基调的基础上，设法带学生进入特定的情境，让学生联系自身、联系现实，心理上产生感受，感情上产生共鸣。例如教学史铁生的《我与地坛》时，为了让学生能设身处地地感受史铁生的痛苦，笔者让曾经骨折的学生回忆自身“苦”的感受，在说到母亲的“苦”时，让和母亲闹矛盾的同学设想母亲心里的苦处。教学《品质》和《老王》时，笔者事先让学生找一位身边的补鞋匠和黄包车师傅，了解他们的艰辛，尽量发掘他们身上的闪光点，充分感受处于社会底层的普通人身上体现出的人格的光辉。正如顾黄初先生在《语文教学要贴近生活》一文中强调的：“要谋求语文教学效率的提高，老是把思想封闭在四壁合围的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的课本上，恐怕很难求得突破性的进展。语文是在生活的广阔天地里频繁运用的重要工具，要教学生掌握好语文工具，我们的思想要向广阔的生活审视。”[4]
　　3.5有效迁移，读一篇通一类
　　任何文本都可以从横向或者纵向找到与之紧密相关的文本，每一个文本都是其它文本的镜子，它们彼此链接成无限开放的网络体系。教师应该从纵向和横向等方面有效促进这种迁移，通过“读一篇”达到“通一类”的深度阅读教学的目的。例如苏轼的《赤壁怀古》，描美景，思英雄，叹落寞。如果进行纵向回顾，从屈原到苏子到林则徐，我们能够清晰地看到古代知识分子在贬谪道路上无比痛苦的心灵挣扎，也就容易理解深受儒家思想洗礼的知识分子在仕途失意时的满腔悲愤。教师要善于调动学生的知识储备，进入文本深处，形成感发生命的一种不能自已的情感共鸣。
　　3.6读写结合，推进深度阅读
　　传统的读写结合教学，写作往往安排在阅读教学之后，目的是以“读”促“写”，以“读”练“写”。我们能否考虑让学生的“创作意识先行”，让学生在阅读前对该文学创作主题先进行自我感知、构思，从而引导学生从自我的“语文经验”出发，贴近作者的“语文经验”，在对比观照中更好地去理解作者的“人生经验”，从中积累更多的阅读和写作经验，提高“语文素养”。
　　首先是阅读之前的自我创作。让学生在同一题材背景下，先进行自我构思，将自我的“语文经验”调动起来，以实现和作者的“语文经验”相触碰。如阅读《江南的冬景》，在阅读前先对学生进行设问：假如由你来就这样的题目进行写作，你如何进行创作呢？学生首先要对生活进行细致的观察，将生活体验用自己的已有的“语文经验”进行表达，尽可能地去传递自己的“人生体验”。在这过程中，可以突破传统教学单纯从读者角度去理解、剖析文章所造成的隔阂感以及枯燥性，学生在精心剪裁中认识写作的基本规则，并在写作中自觉地遵循它们。
　　其次是阅读过程中的对比、观照。在阅读的过程中，“读其文，看其作法合我与否，合我者高几著？出我者远几层？”学生可在自我阐述与作者表述的对比中看到差异，从而增进知识的积累，去贴近作者的“人生经验”。例如教学《荷塘月色》，让学生写“月色下的荷塘”，学生都表示会描写荷花、荷叶，但只有少部分学生会考虑荷香、荷波，对文中用通感的手法描写荷香，更是开拓了视野。在两者“语文经验”的对比中，细心的学生就会发现朱自清使用的喻体意象“舞女”“美人”等都是年轻的女性。她们分别从不同角度表现被比景物的特点，给人以新鲜、活泼、可爱的感受，从而把读者带入美好的境界。在“语文经验”的观照中，贴近了作者的独特的审美感受，从而去窥见朱自清心灵所独有的镜像，也贴近了作者的“人生经验”。
　　最后是阅读后的内化与实践。经过阅读中的对比与观照，学生自然“得失自知矣”。这种“自知”会带给学生长久的心理体味并成为一种创作的潜在意识，能使他们的思维精密化、感受词语化、思想条理化。这种改变也是潜移默化的，例如有学生在完成《想北平》的阅读后，写道：“那撒着盐，火红烧熟的青蟹可谓世间极品，多味多汁，那些装箱放在超市货架上的海八鲜遇到，还不愧杀！”这是对作者语言表达的一种自觉化用。
　　在“创作意识先行”的生命化深度阅读教学中，教师需要关注什么呢？首先是情境的创设，调动学生的积极性，激发他们的自主创作意识，对话题内容进行主动的构思、选材，调动已有的“语文经验”去创作。其次，教师要引导学生的“语文经验”与作者的文本表达进行对接，引导学生向“作者的独特经验”里走，向语句章法所表达着的丰富与复杂，细腻与细微之处走。再次，面对学生的创作要予以积极地肯定与激励，以促成学生自觉地形成“创作意识先行”的阅读习惯。
　　总之，深度阅读的引领应该以学生为基点，以教材为蓝本，依靠恰当的方法技巧，给予学生一定的阅读助力，催化学生内在的阅读动力；引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，在文本细读与文本深读的基础上挖掘并建构出文本的独特意义。通过有效引导，学生创造性地完成意义建构，在阅读过程中发展思维，丰富语言，得到精神的享受。
  参考文献:
  [1]林亚大，朱于新.高中阅读教学深刻性摭谈[J].中学语文教学，2007，（3）：55～57.
  [2]黄宏武.浅谈文本的深度耕犁[J].中学语文教学，2008，（5）：25～27.
  [3]唐敏.记忆与印象:史铁生的写作之源[J].长江师范学院学报，2011，（2）：119～122.
  [4]顾黄初.顾黄初语文教育文集[N].人民教育出版社，2005：35～44.
  作者简介:朱于新；1970-06；性别：男；汉族；籍贯：浙江温岭市；职称：中学高级教师；大学学历；简历：台州市名师、首届浙派名师培养对象、全国优秀语文教师；研究方向：中学语文教学.