【正文】  摘 要：疑点和易错点往往是影响学生顺利思维的常见绊脚石，如果我们巧妙抓住运用，就能快速突破难点，让学生有效获得知识。
　　关键词：小学数学 抓住 疑点 易错点
　　叶澜教授曾经说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”是的，教学过程因富有变化而精彩，因互动而美丽。在精心预设的意料之中却意料之外的动态生成，那就是我们预设之外的影响学生顺利思维的疑点和易错点，由于“一时想不通”或“一时糊涂”出现了所谓的思维拐角。这就需我们想方设法，通过有效的化解，让学生“茅塞顿开”或“恍然大悟”，弄清其中奥秒。
　　一、抓住疑点，捕捉“问题性”资源
　　古人说得好：“学起于思贵有疑。”疑点能够引发学生的积极思考。如果质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。不要一味地不分情况的“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。只有充分体现了学生问题的价值，学生主动探究的学习兴趣与激情才能逐步形成。通过学生的疑问引导学生进一步探索，使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。
　　例如，教学《三角形的面积》时，其面积计算公式的推导属于规则学习，这是探究性学习的一个典型内容。教学中我借助实物，以开门见山进行了提问：“你能求出它的面积是多少吗？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究三角形面积计算公式的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道三角形面积的计算方法，只要用底乘高除以2就可以了。”学生已知道了计算公式了，这节课该怎么办呢？还能进行知识的探究吗？我一时有点慌张，但毕竟已经历了教学实践的磨练，我很快镇定了下来，且灵机一动，用询问的口气问道：“知道三角形面积是怎样计算的同学，请举手。”结果竟然有半数以上的学生举起了手。“那么你们知道三角形的面积为什么用底乘高除以2来计算吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究三角形的面积为什么用底乘高除以2来计算的道理。比一比，哪个同学能利用手中的学具最先得到验证？”面对半数学生已经知道的事实，显然出乎我的预料。但由于教学中随即抓住了“为什么”这个“问题性”资源，造成了学生暂时的认知冲突。面对困惑，必然激发起学生积极的求知欲望，引导学生全身心地投入到探究之中，因而课堂也就收到了意想不到的效果。
　　学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”以上案例，学生可能经过预习或从其它途径知道了三角形面积的计算公式，但这种“知道”或“了解”往往是肤浅的、表面的，离开真正理解和掌握知识还有相当长的距离。教师的职责主要是抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构。
　　二、抓住易错点，捕捉“错误性”资源
　　英国心理学家贝恩布里奇曾说过:“差错人皆有之。作为教师不利用是不能原谅的。”不是学生想犯错误，只是数学过于抽象，逻辑性太强，知识迁移的相互干扰影响，导致了学生易犯错误。正是由于“有错误”，才显得我们教师“传道、解惑”的重要。因此，我们要将学生的错误视为学生学习过程中的必然现象，要允许学生出错，更要将学生的错误作为促进学生情感、智力发展的教学资源，正确、巧妙地加以利用。课堂是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。学生会因“错误、发现、探究、进步”的良性循环而充满活力。学生的机智和智慧就在“出错”和“改错”的探究过程中形成和积累，学生对知识的认识会更加深刻、有效的激发学生思维的深度空间。所以，教师要把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值重新定位，且进行新的探索和实践，那么学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。例如，教学《圆锥的体积》时，在让学生观察圆锥后，进行交流时，有的学生说：圆锥有无数条高，并且都相等。面对学生错误的“发现”，我们不要马上作出判断，而是要引导学生展开讨论、辨析。首先让学生指指、说说、量量圆锥的高，当他从顶点沿着侧面指到底面圆上时，立刻有学生反驳：“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，只有一条。”在辨析中，大家都明白了圆锥高的含义，并知道圆锥的高只有一条。此时，老师趁势追问：“怎样来测量圆锥的高？”一石击起千层浪……
　　学生甲：“找到底面圆心，用一根铁丝穿进去直到顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高。”（师随机补充）那我们测量实心的圆锥的高时，就要准备打孔的工具，从圆锥底面钻个孔才能测量？”生沉思……学生乙：用我们量身高的方法，把它靠在墙边来量……
　　学生在倾听，交流中不断碰撞出智慧的火花！这样，在充分展开错误的思维过程中，既有助于学生纠正错误，深化对知识的理解和掌握；又有助于拓展学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性，这样的教学，也才有针对性和实效性。
　　错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，如果教师能分析学生犯错误的本质原因，在错误上“做文章”，就可以变“废”为“宝”。 易错点是引发学生犯错的重要原因，主要是由知识间的相互联系引发的，而小学生除了知识本身影响而产生的错误外，小学生在学习数学过程中犯的错误还有就是不顾条件或研究范围的变化，丢三掉四，或解完一道题后不检查，不思考。教学时，我们可故意在学生易出错之处，让学生去尝试，使之去“碰壁”和“跌跤”。让学生充分“暴露问题”。然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。
　　不论是疑点还是易错点，导致学生出现这样或那样的思维“卡壳”，表现出来的各种错误，我们都应视为教学新资源，只要有教学价值，我们就应及时捕捉使用，使其为破解学生思维瓶颈服务，为提高教学有效性服务。
　　参考文献：
　　[1]路早霞，在小学数学课堂教学中有效利用“错误”资源[J].小学时代，2012年。
　　[2]孟涛，例谈小学数学单位换算的易错点与教学对策[J].师道，2016年。
　　[3]孟庆甲，浅谈数学课堂中教师与学生反面行为的智慧运用[J].数学学习与研究，2008年。