【正文】  【摘 要】 当前人类已步入对话时代，对话已成为教师培训交往的主要形式，人们已习惯于把“对话“与民主、平等、理解、宽容等联系在一起。因为对话是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式，对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。专家还对对话教学提出这样五个方面的认识：一是民主平等性。认为对话教学只是先知者与后知者的关系，不存在尊卑关系。需要双方的理解和尊重。二是沟通合作性。认为沟通与合作是对话教学的生态条件，双方只有在沟通与合作中，对话精神才得以体现。三是互动交往性。这是对话的基本手段。在互动过程中实现多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，并产生新的视界。四是创造生成性。双方真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，整个对话过程充满创造色彩。五是以人为目的性。双方都成为课堂的主人，知识的掌握成为教学的副产品，教学的最终产品是具有对话理性的，具有社会交往、沟通的对话能力的人。
　　【关键词】 对话式研训；中小学教师；继续教育

　　目前对话式教学的兴起与发展迫使各级教师培训机构重新思考教师的培训并引起对教师培训目标、内容和方式等的反思与改进；传统的以在职教师为主体的专业学科教学研究活动，所采取的研修理念是要求各校教师学习和掌握专业研究人员所提供的教学知识技能等其它内容，并强调活动内容、形式、标准的统一性，不仅是教师个体间的一致，也是学校间的一致。这种学科教师专业发展的模式，没有照顾到教师个体内在需求差异，没有照顾到处于不同发展阶段教师的不同要求和各学校教研水平的差异；在日常研训活动中大多数教研员都是先听上课的老师说说自己的设计意图，最后教研员发表意见进行评课，这种教研方式虽然也听取了老师的说课，教研员与上课教师之间有一些交流，但这种交流的深度和广度并不够，只凸显了教研员的权威地位，教师更多只有听的份儿和接受意见的份儿，所以从教师成长的角度审视，这种教研方式是缺乏民主与平等的。基于对话的教师继续教育具有无穷的生命力。
　　一、对话：中小学教师继续教育领域的呼唤
　　对话指聚谈。现多用于学习别种语言或方言时;犹陈诉。语出宋欧阳修《与吴正肃公书》:“前约临行少留会话，终不克遂，至今为恨”。前约临行少留会话，终不克遂，至今为恨。对话是一种活动形式,也是一种认识方式，包含着诸如交流、沟通、研究、讨论、辩论等，还包含着以实践活动（如实验、参观、调研、实习、模拟、演练等）为平台或载体而进行的语言和思想,是一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动，对话的各方相对独立，各自保持彼此的自尊。
　　二、基于中小学教师的对话式研训
  通过专家教师和一般教师（新手教师和熟练教师）的合作对一般教师课堂教学的真实情境的案例开展研究，帮助他们学习和应用教与学的需要思想建立自己的教学认识，构建自己的教学默会知识结构；个体对话式研修的内涵：这种研修以合作双方专业知能发展的内在需要为动力，在真实背景下对具体实践问题进行行动研究，促进教师对自己教学行为、教学思想的反思，建立专家教师和一般教师的经验互动，经验分享，实现理论与实践的整合、多学科的整合,促进教师培训方式的积极转变。
　　三、基于对话的中小学教师继续教育的构建策略
　　（一）学会倾听：对话式研训要以平等为前提。也就是说在培训中，培训者与老师之间是平等的，对于知识和理论的探讨都要建立在平等的基础上，站在一条平衡线上，只有这样才能迸发出灵感的火花。对话式研训需要培训者与老师双方坦诚相待，建立在相互尊重的基础之上，实现心灵上的互通和理论上的共鸣。对话式研训应有宽松舒适的研讨环境，尤其是要在无压力的状态下进行，从而实现双方在理论上的一致。倾听是对话的前提，有倾听才会有收益，才会有更加充分的言说没有倾听的对话必然是虚假和低效的。在教师的继续教育中，学会倾听是加强教师与教师之间的沟通，促进对话式研训开展的有效途径。作为讲话者，通过倾听人们的意见和建议，使讲话者的话更有说服力；听者，通过与讲话者沟通把自己的看法表达出来，使讲话者得到更多的启示，丰富自己的思想内涵。
　　（二）对话意识：基于对话的的教师师继续教育的关键。对话的形成需要一定的条件，真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识。让参与继续教育的教师进入平等对话的氛围，享有平等对话的权利，具有平等对话的条件，这是进行对话的非常重要的条件。专家学者与一线教师相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，达成共识，进而共同发展。
　　（三）多样化：对话应包含交流、沟通、研究、讨论、辩论等，还包含着以实践活动（如参观、调研、实习、模拟、演练、实验等）为平台或载体而进行的语言和思想“对话”的情形。基于对话的教师继续教育的方式，基于对话的教师继续教育抛弃以文本为中心的方式转而提倡如情景式、案例式、参与式、互动式等多样化的继续教育方式。在互动、反思为特征的参与式就是通过专家学者与中小学教师之间的互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发教师们主动积极地参与学习活动。同时，教师也可以对课堂教学案例采用交流、解读、探究，去寻找问题的解决方法，并将小组的探究结果共同分享，这些多样化的继续教育方式注重双方亲身体验、亲自参与和解决实际问题，体现了对话的精神和实质。
　　（四）共同体的形成：基于对话的教师继续教育的价值追求，并不是仅仅追求知识的拥有和学历层次的提高。其最终目的是形成继续教育共同体。继续教育共同体是由参与继续教育的中小学教师、师培中心及辅助者（包括专家和学者）共同构成的团体。每学期应开展课题专题研讨活动，让每一位研训者融入到公开的交流与讨论中，在观摩中吸取同行的智慧，在分享中学会分担。中心教科室应注重“问题”向“课题”转化，立足校本，鼓励和引导基层学校教师把教学实践中遇到的问题在教研组和备课组内交流，通过全组人员的分析、探讨，去粗存精，解决实际存在的问题；将有不同理解的并具有深人研究价值的问题，作为学科工作室重点研究的课题，进行小课题、小专题、小项目的研究，形成“实践一问题一一课题一一一研究一一再实践一一反思”的理性提升过程。它能够促进教师交流、区域交流、沟通校际交流，帮助薄弱学校提高水平，使教师的继续教育形成一个从封走向多元开放的局面，是人力资源得到优化和共享。
　　对话，教师与教师沟通的桥梁，教师教学水平提高的动力，教师发展的助推器，愿对话在我们的实践中继续前行。
　　参考文献：
　　[1]刘增辉.华东师大远程研修实验基地：打造教师继续教育共同体[J.]中国远程教育，2008（12）：61-62
　　[2]《学习的快乐-走向对话》 佐藤  学著 钟启泉译 世界课程与教学新理论文库 教育科学出版社
　　[3]《对话培训法》 韦拉 教育科学出版社