【正文】  【摘 要】 对高中物理教学中教师随意调整教学内容导致学生出现思维障碍的教学行为进行了思考并提出了相应的改进建议。
　　【关键词】 高中物理；教学行为；调整顺序；不当；学生思维；改进措施

　　物理难学是一种世界性的现象，这是由这个学科的特点决定的。问题的根本是学生在学习思考的时候某个环节思维出现了障碍。导致这些障碍产生，除了学生自身因素外，还有一些原因就是我们教师在平常的教学中，一些不当的教学行为可能引起、加深甚至引爆学生物理思维的障碍，造成物理学习的困难。
　　如何辨别、消除这些问题是教师发展的倾向和动力。作为一线教师，应想方设法予以改进。下面，我结合多年高中物理教学实践，谈谈教师不当教学行为导致学生思维障碍及改进措施。
　　教师误解教材编写者的意愿，教学设计随意调整教学顺序，增添删减内容。
　　“用教材教，而不是教教材”，这是物理新课改之后流行的说法。很多教师据此认为：教材内容是既定的，现成的，而课堂物理教学又是一个开放的不稳定的环境，于是我们就可以灵活机动，“创造性”地开发适合自己学生符合自己教学的内容顺序，甚至非常随意地调整教材编排顺序和增添删减教学内容。
　　但是，教材毕竟是学科专家根据学科标准编写的，符合新课改要求的范本。它不一定适合每一位学生，但绝对适用绝大部分学生。而教师面对的恰好就是“大多数”，无需怀疑，教材绝对是教学最关键的资源。教师在使用教材教学时，如果没有能很好理解编排者的思想，轻易改变教学顺序，增添教学内容，可能会产生反作用效果，增加学生学习物理的难度，对学生流畅的物理思维制造障碍，甚至在极端情况下产生“伪推论和伪实验探究”的现象。
　　比如在高中物理选修3-4第一章第二节单摆的简谐运动一堂学校公开课中：
　　教师先复习提到了初中所学习的单摆，强调单摆在某些条件下就是我们第一节讲的简谐运动，然后证明在限制下（θ≤5°等），满足F=-KX等一系列简谐运动的条件。表面上来看，学生学习单摆的简谐运动知识非常顺利，也能证明在
　　θ≤5°时的满足F=-KX等条件。但这种逆向教学毫无意义，初看之下使问题简单便于学生理解，但这种基于把探索逆向成为证明实质阻碍了学生物理思考能力的发展。教材中提出了2个问题：
　　问题一：单摆也是理想化物理模型，其理想化条件是什么？
　　问题二：有人说单摆的运动就是理想简谐运动，这句话对吗？为什么？
　　包括之前教材提出的活动：
　　1. 摆球在运动过程受几个力，分别是什么力？
　　2. 悬线于竖直方向的夹角为θ，则重力沿切线方向的分力有多大？
　　无论是教材安排的活动还是提出的问题都是引导学生探索的过程。思维：受力分析→力的分解→力的作用效果→沿切线方向的分力效果，θ较小时怎么办，θ较大时我怎么处理。着眼于对不同情况下单摆运动的分析，而不只是被动的接
　　受和简单的证明，无论学生主动思考得出什么结论但至少他们思考过了，动了脑筋，训练了思维，甚至为后续研究单摆测定重力加速度这个实验打下了坚实的基础。
　　在《物质的构成—分子间存在间隙》一节教学中，教材本身安排的顺序是这样的：
　　活动一：往一端封闭的玻璃管内注入近一半的清水，再沿内管壁缓缓注入酒精，使酒精液面距管口约5厘米，标注液面的位置。用手指封住管口，将玻璃管反复倒转几次，使酒精和水充分混合。注意观察此时混合液的液面位置。
　　实验表明：水和酒精混合后的总体积小于水和酒精的体积之和。
　　为进一步理解以上实验结果，我们做一个模拟实验。
　　活动二：在量筒中先倒入黄豆，再倒入芝麻。记下黄豆和芝麻的总体积，将量筒反复摇晃几次，使黄豆和芝麻混合，可以看到混合后的总体积将小于混合前的总体积。
　　有教师在教学时改变顺序，先开展活动二，分析得出混合之后体积减小是因为黄豆间存在间隙，芝麻跑到空间间隙里面去了。之后开展活动一，学生就“自然”得出：水分子和酒精分子存在间隙，分子往间隙里面跑，混合后总体积就减小了。
　　其实，这种“自然”顺应是非常不自然的，以活动二到活动一，这样“伪”知识迁移的假象掩盖了学生对知识未完全掌握的事实，甚至在某些程度上禁锢了学生思考问题的权利。这样的教学会让人莫名其妙，根据教材安排，学生探讨的问题是分子间是否存在一定的空隙，但老师演示一个黄豆和芝麻的混合实验，学生肯定会想：分子与黄豆芝麻有什么关系吗？完全不知道实验意图，被带偏了物理思路。其实，按照教材安排先完成活动一，学生就会思考其总体积减小的原因，充分给予时间思考后，再进行活动二对学生起一点“点拨”作用，让他们有一种拔云见雾的感觉，遵循了启发式教学的原则。
　　教育心理学表明：知识顺序反映的是教材演化的逻辑顺序，认知顺序反映了学生思考的心理顺序，而教学顺序是课堂流程的时间顺序。真正的只有符合学生认知顺序思考回路的课堂才是高效的课堂。