【摘 要】 地方课程资源开发必须以地方社会心理文化的透视和思想观念的更新为基础。注重对当地人群社会心理文化性格的揭示与开掘，使隐于内心世界却主导人和社会发展的社会心理文化直观化、形象化。让学生通过地方课程资源的探究，剖析自己的心理文化结构，认清自己的思想文化性格，吐故纳新，再造健康全新的心理文化结构和人文思想形态，这是一个人全面健康发展的根本内核和基石。没有健康的社会心理文化，就谈不上人的个性的健康发展，也谈不上人的全面发展。
　　【关键词】 地方文化课程；建构；反思与对策

　　建构地方文化课程需明确课程的价值取向：实现民族文化传承与学生文化自觉的互动；找准地方文化课程的性质定位：体现活动型与综合性；确立地方文化课程的目标：关注知识与技能，过程与方法，以及情感、态度与价值观。在策略上应确立课程建构的基本逻辑：在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点；把握课程选材的主要特征：凸显综合性文化生活事件；瞄准课程教材的创作视点；选择有利于学生主体对话互动的呈现方式；追寻课程功能的有效拓展；引领教与学方式的变革。
　　一、课程建构的基本逻辑：在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点
　　文化相对自然，是人类在地球上出现之后，经由人为的努力所展现的新面貌与新境界。人类作为万物之灵，以智慧与双手改造环境，表达情意，形成多姿多彩的文化世界。梁启超在《什么是文化》中称，“文化者，人类心所能开释出来之有价值的共业也”，这“共业”包括众多领域，诸如认识的（语言、哲学、科学、教育）、规范的（道德、法律、信仰）、艺术的（文学、美术、音乐、舞蹈、戏剧）、器用的（生产工具、日用器皿及制造它们的技术）、社会的（制度、组织、风俗习惯）等等。面对如此庞杂的认识现象，各地对地方文化的记载大多数都是从成人的视角来审视，按照学科知识的逻辑来呈现，从专业研究的眼光来论述，写得比较艰深，连成人都很难有兴趣去细细阅读，更何况是学生呢？以下以《温州文化》为例加以阐述。
　　《温州文化》教材的阅读对象是小学五年级学生，编者试图在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点，以内隐的温州文化的知识逻辑应对学生的认知、活动特点，建构单元逻辑，确立“自然与地理”“历史与人物”“文化与艺术”“经济与社会”等四个单元。每个单元下设若干主题，以显性的学生生活逻辑，来实现每个主题的起承转合，建构每个主题的结构逻辑。
　　主题是教与学的基本单位。在显性的呈现形式上遵循学生的生活逻辑。每个问题的生成尽可能由儿童的生活来引发，话题的切入与转换尽可能按照学生的活动顺序来展开，由教材中的学生提出问题、发出号召、设计活动……这样实现教室中的儿童与教材中的儿童的对话与互动，激起学生体验的动机、合作的期待、探究的欲望。
　　二、课程选材的主要特征：凸显综合性的文化生活事件
　　地方文化固然是历史的结晶，但并不是博物馆里的陈列品，而是活着的生命。文化所蕴含的、代代相传的思维方式、价值观念、行为准则，一方面具有强烈的历史性、遗传性，另一方面又具有鲜活的现实性、变异性，文化距离我们并不遥远，文化就流淌在我们每个人的血液中，跳动在我们现实生活强劲的脉搏里。
　　生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣”。文化存在于人的生活中。地方课程从人们的文化生活出发，从学生的经验和需要出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中学生的视界展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是单一学科的逻辑。教材以生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。对多门学科进行综合，注重区域文化的关联性、整体性和开放性，有助于学生获得对社会生活和区域文化的整体性认识和对事件或现象的综合分析、认识、运用能力。
　　如温州文化课程《寻找历史的脚印》主题，我们以学生日常生活中常见的为外地亲戚作导游切入话题，分为四个部分，把温州美妙悠远的历史画卷次第展开。
　　三、课程教材的创作视点：选择有利于学生主体对话互动的呈现方式
　　教材是课程的重要载体之一。教材创作的关键问题是实现内容与知识存在方式的转变，而存在方式取决于它的阅读对象，因此我们力求实现文化课程的广博内涵与读者喜爱的知识存在方式的转变，做学生喜爱的精神食品。文化像是一个有机体，具有丰富的生命力，滋养了一代又一代人。当然，文化的传承与发展也须依赖人类的努力。每一代的人都会以各种方式增益文化的内涵。地方文化教材知识的负荷是很重的，这是教材设计的难题：很容易把知识与学生生活割裂开来，变成客体化、对象化的学习内容。我们不仅仅把学生当成是地方文化的受体、客体，更把他们当成是文化的主体，在教材编写前特别注重倾听学生的心声，了解他们可能感兴趣的文化话题，揣摩他们面对这些话题可能生成的问题，问题展开的方向、思索的逻辑，把深奥的知识学习用儿童化的方式来呈现。
　　在表达方式上，地方文化教材应加强与学生的平等对话，话题应由学生发起生成，话语风格是现代的，文笔尽量优美隽永。教材应力求图文兼美，每一个画面的选择，甚至色彩的搭配都尽可能体现文化品位，迷人的风景画、亲切的生活照、清新的话语体系，让教材面貌焕然一新。教材成为学生的家园、伙伴、朋友，引领学生用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
　　如何实现学生主体与文本的对话互动呢？教材设计者可选择与学习者年龄相仿、经历相似的少年，使教室中的学生与教材中的少年形成“伙伴”关系，“伙伴”之间不断交往、对话、共鸣。“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的学生对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的学生去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的学生去观察、访问、探索、实践……教室中的学生与教材中的伙伴在相互交往、相互激发、相互作用中认识上不断地融合，建构出新的意义世界。
　　地方文化教材可设计对话与留白，给学生参与、行动、反思、发挥和想象的空间。学生及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考和喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令他们真情投入，留下的是串串成长的足迹。如温州文化《古城漫步》一课，教材中由两个学生当导游，带领学生一起走进蒲壮所城，漫步古老城墙，倾听抗倭故事，观赏集“南方之秀”于一体的八角亭，聆听造城墙的传说……一起走进护城河，一起沉醉于明的传说中，一起惊叹古城墙艺术的精湛造诣。在游玩中他们发现问题，提出活动倡议，在对话中，教材中的伙伴引领教室里的儿童渐入佳境，身体在家乡秀丽风光中诗意般地栖居，心灵在温州文化的历史时空中自由地飞翔……
　　四、课程功能的有效拓展：引领教与学方式的变革
　　课程不是静态的，而是教师、学生、教材、环境之间交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”，教师与学生是课程意义的创造者和主体。在这样的“生态系统”中，我们提供什么样的教材，往往会影响教师与学生之间的交互方式。文化教材本身所承载的不仅仅是供学生接受的知识信息，更重要的功能是引发学生进行知识探究、是非判断、价值取舍所凭借的范例与引子；文化教材知识呈现形式、问题切入方式、活动展开方式等不仅仅是为教师的教提供内容，更重要的是引导教师教学方式的变革。因此，此教材设计力求遵循知识与能力、过程与方法、以及情感态度与价值观相结合的原则，积极有效地倡导主动学习、乐于探索、勤于动手、善于合作的新型学习方法，多鼓励和促进合作学习。
　　教学的设计尽量以活动为主要呈现方式，注重实践性。教材强调与身边文化的密切联系，将学习空间从课堂拓展到社会；注重学生的主动学习，提倡参与、合作、调查、社会实践、讨论、探究、体验等多种学习方式，让学生在实践中学习，促进学生社会实践能力的发展。
　　地方文化课程的建构不应仅停留在“乡土气息”上，而应力求彰显文化品味，弘扬文化精神。应把地方文化教材编得美一点，再美一点，既有美的内容，也有优美的形式。康德说“美是道德的象征”。笔者认为，只有美的，才会有感性与理性的统一，主观与客观的统一，现实与超越的统一；美，才符合地方文化课程的意韵；美，才能让孩子们更愿意触摸历史，亲近家乡，自觉地接受地方文化的滋养；美，才会使学习不仅是一项任务，更是一种享受。
　　参考文献：
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