【正文】  数学核心素养需要依赖学 生深度参与数学活动得到发展，数学文化主题活动应是其中一个重要的途径。基于此，在进一步厘清 数学核心素养对教学提出新要求的基础上，讨论数学文化主题活动何以能促进数学核心素养的培养，进 而分析指向数学核心素养的数学文化主题活动在设计中需要关注的问题。
　　一、 数学核心素养对教学提出的新要求
　　数学核心素养不同于单纯知识与技能的学习，甚至无法直接教，需要基于知识学习，通过潜移默化 的熏陶才能形成。这就要求整体性的数学教学与浸润性的数学学习。 其中，教学的整体性表现为纵向脉络性与横向融合性。具体地，纵向脉络性一方面体现在教学目标、 内容递进式发展的特点。另一方面，纵向脉络性体现在数学本身发展的思维脉络。横向融合性一方面是指多素 养融合于同一教学活动的特征。即一个教学活动中往往会包含多种相互融合、相互促进的素养。另一方面表现在知识与技能、问题解决、数学思维、数学精神等数学素养组成要素之间的融合 性。 学习的浸润性表现为主体实践性和思维性。具体地，主体实践性是指学生作为主体参与数学问题解 决和数学知识建构的过程，体现了将知识运用本身视为一种知识学习过程的“用中学”的学习理念。数学活动是数学教与学的载体，是数学核心素养形成的主要路径，因此，对数学教学的新要求集中 体现于数学活动的设计与实施上。 
　　二、数学文化主题活动何以能培养数学核心素养 
　　（一）数学文化主题活动的内涵 
　　数学文化主题活动是一种特殊的数学主题活动，既有数学主题活动所具有的一般属性，即强调通过 有主题的数学活动，将学生卷入到数学学习中，实现数学学习目标； 同时又具有不同于一般数学主题活 动的特殊属性。数学文化主题活动是指以数学文化观为理论基础，以学会数学、体验并形成数学活动背 后隐性的思维、感受数学观念及文化价值为目标，以体现数学文化两大要素的主题活动为载体的学习活情感态度和价值观方面的教学实践往往流于形式，数学文动。 
　　（二）数学文化主题活动的特征 
　　小学数学文化主题活动以结构化思维为基础，对目标、主题、情境和学习等 4 个要素进行整体设计 。
　　1. 设计整体性
　　整体性首先表现在以目标为导向，即主题的选择、活动的创设、学习的布置都是 指向目标的。其次，这种整 体性体现在主题、情境和学习三者之间的匹配。
　　2. 主题整合性
　　首先，整合性表现在数学知识和数学文化的整合。数学是科学的“皇后”，具有客 观性、普遍性的科学特征； 同时数学作为一种文化，具有人为创造性及数学创造过程中的规范性等人文 特征，数学也因此具有科学与人文相统一的特征。目前教学中往往以数学知识为主题和单元，偏重了 数学的科学性内容，弱化了知识的形成脉络、负载的情感价值观等人文性内容。数学文化主题将教学视 为一种文化实践，科学性的数学内容是文化实践的基础与载体，文化性的数学活动则为科学性数学内容 的理解提供了脉络。其次，整合性表现在对数学过程与对象的整合。数学文化主题不再局限于对数学结 论的对象性认识，而是通过与社会、数学历史乃至学生经验等方面的关联，形成动态的、开放的发展系 统，以充分体现数学对象是数学探究的结果、数学探究又以数学对象为基础的特征。   
　　3. 情境社会性
　　数学文化主题活动所创设的是一种具有社会化意义的情境。在这一情境中，学生 能基于历史世界和生活世界发现自己与数学的关系、明确自己能做和想做的事，通过关联个体认知、心 理和实践的活动，使自身成为实践中的问题解决者。这种社会性的情境能够促进学生对数学（ 文化） 的理 解、认同或批判。对学生来说，这种情境是易于参与的、有参与价值的、并能在其中见到自己的。 
　　4. 学习建构性
　　数学史与数学教育的研究显示，学生的数学学习往往会经历类似于数学家的探 索过程。因此，数学文化主题活动，尤其是基于数学史、民族数学的数学主题活动，强调让学生在主题 活动中，以问题为导向，在解决问题的过程中建构知识，使学生的学习活动有机会简约地经历数学本身 的发展过程，体会数学家的思考历程。这样的学习过程是一种在文化脉络支持下的数学意义的建构与创 生过程。 上述基于结构化思维构建的数学文化主题活动，是一种用系统关联的眼光来看待数学文化的教学， 将数学文化主题活动视为一个内部要素相互影响的生态结构。 
　　（三）小学数学文化主题活动落实核心素养的价值 
　　第一，整合性的主题使数学核心素养要素得到融合。数学文化主题活动中，科学性内容是文化实践的基础和载 体，这为数学知识与技能的落实提供了保障； 主题所观照的人文内涵则更强调将数学知识与技能融入真 实的问题解决过程中，使学生有机会应用数学思维解决问题，并从中体验数学的精神。第二，社会性的情境则为核心素养发展提供了实践载体。数学文化主题活动加强了学生、社会和自 然之间的关联，为数学知识、现实问题和内在心理提供了建立联系的情境和场域，使数学知识内化的过 程同时成为学生认识自我和形成个体文化的过程。第三，建构性的学习促进了数学思维和数学精神的协同发展。一方面，数学精神是驱动学生持续性 地投入到运用数学思维解决问题、建构知识活动的动力因素； 另一方面，数学精神并非空洞的，需要通过 具体的数学思维活动，在问题解决与知识建构的过程中加以体验。数学文化主题活动为此提供了载体。
　　总之，数学文化主题活动通过目标、主题、情境和学习的整体设计与实施，为小学培养数学核心素养提供 重要抓手。在实践中，还需要开发与实践更多具体的教学案例，为数学文化主题活动落实核心素养提供 更具体的依据。