思想品德课过去长期多以认知规律和“智能教育”规律为基础，以传授知识、培养能力、开发智力为基本任务，以“传知”、“育能”的需要为设计教学程序和教学方式方法的依据，以课本为教学的主要信息源，以“阅读教学”为基本教学方式，以“接受学习”为基本学习方式等。因此，我们称之为“智能教育”型教学模式。这种模式对于完成“传知”、“育能”等教学任务有其实际效果，但“智能教育”型模式对于思想品德课并非最优和最有效。思想品德课教学过程的特点是：首先，它的教学任务主要是提高学生的思想品德觉悟和品德修养，而不仅是“传知”和“育能”；其次，它的学习过程是认知过程、情感过程和意志过程的统一，而不是纯粹的认知过程；第三，它的教学过程不仅受认知规律和“智能教育”规律的支配，更受到了德育规律特别是思想品德课教学基本规律的支配；第四，它的教学信息源除了课本之外，还包括社会现实生活和反映现实生活的其他各种信息载体；第五，它的教学方式除了阅读教学外，还有使学生获得社会实际知识和情感体验，能引导学生积极思维和参与的其他方式和方法；第六，它的学习方式是“接受学习”和“发现学习”的统一，而不单是“接受学习”。因此，“智能教育”型模式不能做为思想品德课的基本教学模式，而只能做为辅助模式。 随着对新课标的深入学习和贯彻，新的教学理念的领会实践，必须实现思想品德课教学模式的转型。

 二、思想品德课新型教学模式的构建　

   (一)思想品德课的学习过程及其教学规律是构建新型教学模式的理论基础。思想品德课的学习过程认知过程，又是思想品德的发展过程.在这个过程中，学生在教师引导下主要解决“无知”和“有知”、“认知”和“情感”、“认知”和“行为”等三对矛盾；这三对矛盾的依次解决，教学过程便呈现“析理”、“笃信”、“力行”等三个阶段性变化（即知、信、行等三个阶段）；在这个过程中，学生在教师指导下依据思想品德课的教学目的和要求，把社会主义的思想品德观点和道德规范内化为个人的思想信念，进而又外显为品德行为，做到通情达理、知行统一和言行一致，从而实现知、情、信、意、行等品德要素的相互转化与和谐发展，全面达到思想品德课的知识、能力和思想品德等三项教学任务的要求。上述思想品德课教学中的知、信、行等要素相互转化与和谐发展的过程，是思想品德课教学的基本规律。我们称之为“知信行相互转化与和谐发展规律”。这一规律揭示了思想品德课教学过程的内在顺序结构，阐明了教学过程各基本要素的相互转化关系，指明了思想品德课教学模式改革的基本方向，为思想品德课新型教学模式的建立奠定了理论基础。 

    (二)思想品德课新型课堂教学模式的基本程序结构应当是“动心－ 析理－解惑－力行”。这一结构体现了思想品德课教学基本规律的要求，使认知过程、情感过程和意志过程统一于思想品德课的教学活动，从而能够有效地促进知、信、行等各要素的相互转化与和谐发展。为了确切表达这种新型教学模式的理论本质及其结构程式，我们把它命名为“知信行和谐发展”课堂教学模式（简称“知信行模式”）。 

   “动心”是知信行模式的第一个环节。所谓“动心”，指教师通过创设情境，激发学生的学习兴趣和造成一定的心理氛围，使学生接受并积极参与教学，做好学习新知识的心理准备。这是针对中学生普遍不愿学品德课的情况，为扭转课堂上的消极心理定势而设计的教学环节。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” “动心”环节的关键，在于创设一种能使学生扭转消极心理定势和形成积极心态的情境，造成学生愿意接受教学内容、主动参与教学、师生和谐的情绪状态。“动心”环节通常采取“创设情境”教学方式，主要运用活动情境法、故事情境法、演示情境法、诗歌名言法、榜样示范法、问题情境法等教学方法。这些方法的共同特点在于教师运用能引起学生想象和记忆表象的材料或活动方式，造成一种能给学生以情绪感染和体验的心理环境。如在《孝敬父母》一课上，教师首先吟诵唐诗《游子吟》，使学生体验崇高的母爱，激发孝敬父母之情。多媒体手段应充分运用。

　　“析理”是知信行模式的第二个环节。所谓“析理”，指教师引导学生感知教材、理解教材、掌握知识、明白道理、形成观点。 “析理”是思想品德课的突出特点之一,它是学生提高思想觉悟和能力的基础和前提。知信行模式依据思想品德课的认知教学规律采取了“接受学习”和“发现学习”相结合的方式。在一般情况下，“析理”环节主要采用“自学指导”教学方式，运用自学阅读、讨论、讲解相结合的方法。 

    “解惑”是知信行模式的第三个环节。所谓“解惑”，指教师用设疑、激疑、质疑、解疑等方法，引导学生探究发现，在理论与实际结合的基础上，消除学生的疑惑和情感障碍， 使他们“理通情顺”，形成坚定的信念（即实现“笃信”）。“解惑”既是情感教育过程，又是进一步“析理”的过程。“解惑”，使情理交融，认识和情感都得到升华。这是知信行模式的关键环节，也是这种模式同其他模式的主要区别。 “理通而情不顺”，是“知而不信”和“知而不行”的重要原因。它往往导致教学过程的中断。“理通而情不顺”的重要原因往往是学生对学习内容有所疑惑。疑则不信，疑惑是“笃信”的主要情感障碍。因而“解惑”是变消极情感为积极情感，造就科学信仰和坚定信念的关键。 

(三)中学生产生疑惑的主要原因， 在于对教材内容的某种“误解”，以及由“误解”引起的理论同实际的矛盾。例如，初一学生往往认为，“为人民服务是做大事，是大人做的事。自己现在还小，为人民服务是将来的事。”因而他们感到教材提倡的“为人民服务”的要求，自己“很难做到”。显然这种疑惑影响着他们的知行统一。“疑惑”并非坏事，学中有疑，是积极的学习状态。一味盲从，人云亦云，则反而是不正常的。思想品德课的理论观点同现实生活必然存在矛盾，可疑之处甚多。张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学。”学生在“可疑”处而“不疑”，主要有三个原因：一是对实际生活缺乏深入了解；二是思想方法的片面性；三是没有做积极而认真的思考。因此，“解惑”要以“激疑”为先导， 通过“激疑”引导学生思考，进而通过“质疑”实现“解惑”。

“解惑”环节主要采用以问题情境法和讨论辩论法为核心的“探究发现”教学方式。这种方式紧紧围绕教学中的疑点和热点，展开讨论和辩论，从而达到明辨是非、消除疑惑的目的。“论辩”方式能够使内在的思维过程表面化和公开化，形成不同思想观点的直接交锋，造成活跃热烈的课堂气氛，进而引发学生的参与意识，促进师生间的交流和相互启发。一般来说，“解惑”环节是课堂教学高潮的所在。 

行为教育是一个相当长的过程。在课堂上，一般只能做到使学生了解行为要求和掌握行为的基本方式。要使行为要求转化为学生的实际行动，并成为他们的习惯，有待课后的训练和锻炼。因此，“力行”环节始于课堂，终于课后。教师除了在课堂上进行必要的行为要求和行为方式的教育外，还必须加强课后的督促和指导，特别要注意与学校德育的其他活动和措施的密切配合。     

三、“知信行和谐发展”的应用原则 

　　课堂教学模式的应用受到多方面因素的制约。知信行模式只有在一定条件下才是最有效的。知信行模式的应用要遵循下列三个原则: 

     (一)坚持情感教育为中心    情感教育在思想品德课中具有极为重要的作用。学生能否接受教育影响，取决于他们的态度和情感。积极的情感和接受的态度，是德育影响内化为学生思想品德的关键。因此，知信行模式把情感教育置于教学过程的中心，并使其主导教学方向。这是知信行模式的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。 

以情感教育为中心，关键在于把情感教育贯穿于教学过程的始终和使整个课堂具有强烈的情绪感染力。“动心”、“解惑”是知信行模式中实施情感教育的两个主要环节。常用的情感教育方法主要有：情境陶冶法、情绪感染法、道德两难法、活动体验法、品德评价法，等等。这些方法都是利用情感的两极性、情境性和感染性等特点进行教育。情感教育的有效实施，还取决于师生间的情感沟通和教师的情绪状态。师生间和谐友善的关系，是变学生消极心理定势为积极心态的有效方法。

(二)密切联系中学生的生活实际    密切联系中学生的生活实际，指思想品德课教学从内容到方法都要尽可能地接近中学生的现实生活。理论联系实际和启发式教学是思想品德课改革多年来力图落实的两项教学原则，但始终收效不大。究其原因，主要在于脱离了中学生的生活实际。例如，教学的例证材料大都和中学生的生活相距甚远；为学生树立的榜样多为古人、成人，当代青少年的典型人物很少。由于这些材料的感知性、情境性、行为示范性不强，学生往往难以理解和接受，也很难受到强烈的情绪感染和深刻的思想教育。再如，教师往往不提供实际材料，就向学生提出一些抽象的理论问题。由于学生缺少必要的生活经验和基本的知识基础，他们或是答不出，或是只会简单复述教材的词句。这种脱离学生实际的提问，往往很难启发学生的积极思维。现在，丰富多样的多媒体电教手段的使用，大大降低了教学难度。 

前苏联心理学家维果茨基认为：走在发展前面的教学，才是良好的教学；而能够引导学生发展的教学，必定同学生的“最近发展区”相一致。“最近发展区”是学生经教师指导能达到最近发展的可能性水平。它的答案在中学生的生活实际之中。一般来说，思想品德课教学中能引起学生兴趣的问题，主要是理论同他们生活实际的矛盾。这些矛盾既是学生在生活中感受最深的，也是他们渴望在思想品德课上得到说明和解决的。它们是教学中的“热点”和难点。这些问题是学生实际生活矛盾的反映，解决这些矛盾是学生生活和发展的需要，因而学生自然对解决这些实际问题很感兴趣。从教育心理学的角度看，这些矛盾反映了学生在教师指导下解决问题同他们独立解决问题之间的水平差异，这个差异就是思想品德课学习的“最近发展区”。因此，正确把握理论同学生生活实际的矛盾，就能掌握“最近发展区”，也就能有效地激发思想品德课的学习动力。 

　　在知信行模式中，联系中学生实际有各种不同的方式。在“动心”环节，主要是通过运用来自中学生生活、能够为中学生了解和引起他们情绪共鸣的实际材料，创设情境；在“析理”环节，主要是运用中学生熟悉和能够接受的实际材料阐明理论，引导学生形成观点；在“解惑”环节，主要是利用理论和中学生实际生活的矛盾，设疑激疑，引导他们思考和探索，解决问题；在“力行”环节，主要是指导学生认识周围的环境和可能遇到的实际问题，帮助他们在具体的生活实践中养成良好的行为习惯。 

    (三)引导学生探究发现    学生只有正确认识和理解社会与人生，只有在主动探索中才能做到理论和实践的密切结合，才能形成正确的思想观点、较强的认识能力和自觉的道德行为。因此，知信行模式采取“接受学习”和“探究发现学习”结合，以“探究发现学习”为主的学习方式。以设疑、激疑、质疑的方式引导学生探究发现，寻求答案，最后使学生解疑，掌握结论性知识。　这种学习方式符合由感性到理性、 由具体到抽象的认识发展规律。 “发现学习”的倡导者布鲁纳认为，“发现学习”有利于激发智慧潜力、培养内在动机、学会发现技巧，有助于知识的记忆和保持。 

教师指导学生探究发现的基本方法，是“问题情境”的创设和科学思想方法的指导。能引起学生探究兴趣的最佳“问题情境”，是学生在现实生活中的各种矛盾。教师善于从学生的生活中发现矛盾和提出问题，就可以创设出能够有效地激发学生积极性的“问题情境”。